Page 181 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 181
m. rovšek ■ med pravičnostjo, kakovostjo in učnimi dosežki v osnovni šoli
da ni potrebe po razumevanju snovi in obvladovanju konceptov. Učitelji
učencem z nižjimi dosežki spuščajo zahtevnost pod minimalne standar
de znanj ali pa učence z dodatnimi inštrukcijami doma ali z dodatno
strokovno pomočjo »natezajo« vsaj do minimalnih standardov znanj.
Čedalje višje povprečne vrednosti ocen, ki jih beležita RIC (Zupanc,
2019) in Zveza aktivov svetov staršev Slovenije (ZASSS, 2019),14 povzro
čajo razvrednotenje ocen in so povezane z nekaj okoliščinami: veliko te
stov je glede na mnenje učiteljev15 še vedno osnovano na izkazovanju zna
nja, ki je doseženo s pomnjenjem, drugi razlog je uvedba ocenjevanja tako
imenovanih vzgojnih predmetov, katerih ocene so v povprečju višje. Tretji
razlog bi lahko bil povezan z ocenjevanjem izdelkov učencev (ki so neka
teri narejeni doma), portfoliev, dnevnikov in reševanjem praktičnih pro
blemov. Na eni strani imamo torej učence, ki kljub pozitivnim ocenam
ne dosegajo minimalnih standardov znanj, na drugi pa razporeditev pov
prečnih ocen z izrazitim desnim odstopanjem od normalne krivulje. Zdi
se, da je ocena v osnovi šoli pogosto odraz mehanskega učenja (»pridno
sti«). V tem kontekstu ocene odražajo prizadevanje učenca za učenje na
pamet, kar je po našem mnenju napačno sporočilo učencu. Menimo na
mreč, da je nagrajevanje prizadevanja k razumevanju snovi in raziskova
nju boljša popotnica za nadaljnje šolanje na višjih zahtevnostnih ravneh.
Verjeti je, da je bil obstoječi način ocenjevanja vpeljan z namenom
čim večje objektivnosti merjenja učnih dosežkov. Zgoraj navedene anali
ze pa nakazujejo, da ocenjevanje spremlja vrsta prikritih dejavnikov (skri
tih kurikulov), ki odločno spodkopavajo njegovo objektivnost. Zaradi vr
ste negativnih učinkov sumativno ocenjevanje na ravni osnovnošolskega
izobraževanja opuščajo v mnogih šolskih sistemih.16 Namesto tega preha
jajo na formativno ocenjevanje (tudi angl. low – stake ali assesments for le-
arning), ki ima pomembno več pozitivnih vplivov tako na napredovanje
pri učenju kot tudi na poučevanje (McTighe in Willis, 2019). Formativno
ocenjevanje (Holcar Brunauer et al., 2017), na kratko, ima poleg drugih
funkcijo neposredne in takojšnje povratne informacije o predznanju ali
dosežkih po zaključku manjše enote učne snovi. Je torej oblika podpore
učenju, krepi učenčevo odgovornost in odnos do učenja. Omogoča vpo
gled učitelja in staršev v naravo učenja in učni stil vsakega učenca ter po
sledični odziv na ustreznost poučevanja. Zavod RS za šolstvo (ZRSŠ) je že
14 Na vzorcu 5339 osnovnošolskih učencev ugotavljajo, da je pri skoraj 48 % učencev prevladu-
joča ocena odlično in manj kot 2 % zadostno, negativna pa pri 0,04 % učencih.
15 Osebna komunikacija – delavnice z učitelji osnovne šole (18 delavnic, 2018–2020).
16 Države Norveška, Finska, Švedska, Estonija (v nekaterih šolah), Škotska, Nova Zelandija,
nekatere države ZDA … v nacionalnih agendah razvoja edukacije (večinoma v prvih šestih
letih šolanja) promovirajo formativno ocenjevanje.
179
da ni potrebe po razumevanju snovi in obvladovanju konceptov. Učitelji
učencem z nižjimi dosežki spuščajo zahtevnost pod minimalne standar
de znanj ali pa učence z dodatnimi inštrukcijami doma ali z dodatno
strokovno pomočjo »natezajo« vsaj do minimalnih standardov znanj.
Čedalje višje povprečne vrednosti ocen, ki jih beležita RIC (Zupanc,
2019) in Zveza aktivov svetov staršev Slovenije (ZASSS, 2019),14 povzro
čajo razvrednotenje ocen in so povezane z nekaj okoliščinami: veliko te
stov je glede na mnenje učiteljev15 še vedno osnovano na izkazovanju zna
nja, ki je doseženo s pomnjenjem, drugi razlog je uvedba ocenjevanja tako
imenovanih vzgojnih predmetov, katerih ocene so v povprečju višje. Tretji
razlog bi lahko bil povezan z ocenjevanjem izdelkov učencev (ki so neka
teri narejeni doma), portfoliev, dnevnikov in reševanjem praktičnih pro
blemov. Na eni strani imamo torej učence, ki kljub pozitivnim ocenam
ne dosegajo minimalnih standardov znanj, na drugi pa razporeditev pov
prečnih ocen z izrazitim desnim odstopanjem od normalne krivulje. Zdi
se, da je ocena v osnovi šoli pogosto odraz mehanskega učenja (»pridno
sti«). V tem kontekstu ocene odražajo prizadevanje učenca za učenje na
pamet, kar je po našem mnenju napačno sporočilo učencu. Menimo na
mreč, da je nagrajevanje prizadevanja k razumevanju snovi in raziskova
nju boljša popotnica za nadaljnje šolanje na višjih zahtevnostnih ravneh.
Verjeti je, da je bil obstoječi način ocenjevanja vpeljan z namenom
čim večje objektivnosti merjenja učnih dosežkov. Zgoraj navedene anali
ze pa nakazujejo, da ocenjevanje spremlja vrsta prikritih dejavnikov (skri
tih kurikulov), ki odločno spodkopavajo njegovo objektivnost. Zaradi vr
ste negativnih učinkov sumativno ocenjevanje na ravni osnovnošolskega
izobraževanja opuščajo v mnogih šolskih sistemih.16 Namesto tega preha
jajo na formativno ocenjevanje (tudi angl. low – stake ali assesments for le-
arning), ki ima pomembno več pozitivnih vplivov tako na napredovanje
pri učenju kot tudi na poučevanje (McTighe in Willis, 2019). Formativno
ocenjevanje (Holcar Brunauer et al., 2017), na kratko, ima poleg drugih
funkcijo neposredne in takojšnje povratne informacije o predznanju ali
dosežkih po zaključku manjše enote učne snovi. Je torej oblika podpore
učenju, krepi učenčevo odgovornost in odnos do učenja. Omogoča vpo
gled učitelja in staršev v naravo učenja in učni stil vsakega učenca ter po
sledični odziv na ustreznost poučevanja. Zavod RS za šolstvo (ZRSŠ) je že
14 Na vzorcu 5339 osnovnošolskih učencev ugotavljajo, da je pri skoraj 48 % učencev prevladu-
joča ocena odlično in manj kot 2 % zadostno, negativna pa pri 0,04 % učencih.
15 Osebna komunikacija – delavnice z učitelji osnovne šole (18 delavnic, 2018–2020).
16 Države Norveška, Finska, Švedska, Estonija (v nekaterih šolah), Škotska, Nova Zelandija,
nekatere države ZDA … v nacionalnih agendah razvoja edukacije (večinoma v prvih šestih
letih šolanja) promovirajo formativno ocenjevanje.
179
