Page 176 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 176
šolsko polje, letnik xxxi, številka 1–2
70 % pa jih meni, da šola ni preveč zanimiva. V veliki meri se otroci v šoli
čutijo neupoštevane in nerazumljene (UNICEF, 2017).
Tudi z morebitnim dvomom v objektivnost vseh raziskav in ob zaje
tni meri previdnosti pri interpretaciji smo lahko nad takimi rezultati za
skrbljeni vsaj toliko, da nas vodi k nadaljnjemu raziskovanju o stanju mo
tivacije, stresa, preobremenjenosti in odnosu učencev do šole.
Obsežnost in vsebina učnih načrtov ožajo prostor interesa
in razumevanja
Znanstveniki, ki se ukvarjajo s kognitivno znanostjo, so pokazali, da tako
koncept kurikula, kot tudi poučevanje v tradicionalni šoli pogosto nista
skladna z izsledki njihovih raziskav (Bransford et al., 2000; Rutar, 2017).
Čeprav so nekatera z dokazi podprta znanja, ki nam jih ponuja nevrozna
nost, dosegljiva že več kot dve desetletji (Zadina, 2015), jih v Sloveniji še
nismo uspeli udejanjati v praksi. Osnovni in po našem mnenju zastare
li koncepti tradicionalnega osnovnošolskega izobraževanja so se z vsako
spremembo zakonodaje še nekoliko okrepili. Pri tem mislimo predvsem
na kurikulum, količino informacij in dejstev, ocenjevanje in standarde
znanj. Ko govorimo o zastarelem konceptu, seveda ne spregledamo do
dane vrednosti, ki jo je dobri dve desetletji nazaj prinesla uvedba 9-le
tne šole (v resnici gre tu za edino večjo spremembo sistema v zadnjih 40
letih), in nekaj kasnejših redakcij zakonodaje – Zakona osnovni šoli in
Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki so nekatere osno
vane na ugotovitvah Bele knjige vzgoje in izobraževanja iz leta 2011 (Krek
in Metljak, 2011). Zlasti kurikularna izhodišča za 9-letno šolo so nakaza
la dobro osnovo za nadaljnje posodobitve, a žal niso bila dovolj evalvirana
(Musek lešnik, 2011), njihovo uresničevanje v praksi pa je nekoliko zasta
lo, mestoma celo nazadovalo (ukinitev opisnega ocenjevanja v celotnem
prvem triletju, ukinitev nivojskega pouka). Z mnogimi novimi pedago
škimi pristopi uvajajo spremembe tudi učitelji in šole same. To je vsekakor
spodbudno, vendar so učitelji pri uvajanju sprememb ujeti v vsakodnevne
rutine, administracijo in zakonodajne postopke znotraj obstoječe zasno
ve šole.
Zasnova kurikula in poučevanje, ki ju bomo pojasnjevali v nadalje
vanju, sta skladna s spoznanji o tem, kako se možgani učijo (ang. brain-
-based learning) – kakšno naj bo poučevanje, kurikulum in ocenjevanje
za optimalni razvoj vseh učencev v šoli – ne le učencev, katerih kognitiv
ni potencial je bližje konceptu poučevanju in ocenjevanja, kot ga ima
mo v večini v šolah danes (Zadina, 2015). V nadaljevanju se dotikamo
sprememb, s katerimi bi bil koncept kurikula najbližje vsem oblikam
174
70 % pa jih meni, da šola ni preveč zanimiva. V veliki meri se otroci v šoli
čutijo neupoštevane in nerazumljene (UNICEF, 2017).
Tudi z morebitnim dvomom v objektivnost vseh raziskav in ob zaje
tni meri previdnosti pri interpretaciji smo lahko nad takimi rezultati za
skrbljeni vsaj toliko, da nas vodi k nadaljnjemu raziskovanju o stanju mo
tivacije, stresa, preobremenjenosti in odnosu učencev do šole.
Obsežnost in vsebina učnih načrtov ožajo prostor interesa
in razumevanja
Znanstveniki, ki se ukvarjajo s kognitivno znanostjo, so pokazali, da tako
koncept kurikula, kot tudi poučevanje v tradicionalni šoli pogosto nista
skladna z izsledki njihovih raziskav (Bransford et al., 2000; Rutar, 2017).
Čeprav so nekatera z dokazi podprta znanja, ki nam jih ponuja nevrozna
nost, dosegljiva že več kot dve desetletji (Zadina, 2015), jih v Sloveniji še
nismo uspeli udejanjati v praksi. Osnovni in po našem mnenju zastare
li koncepti tradicionalnega osnovnošolskega izobraževanja so se z vsako
spremembo zakonodaje še nekoliko okrepili. Pri tem mislimo predvsem
na kurikulum, količino informacij in dejstev, ocenjevanje in standarde
znanj. Ko govorimo o zastarelem konceptu, seveda ne spregledamo do
dane vrednosti, ki jo je dobri dve desetletji nazaj prinesla uvedba 9-le
tne šole (v resnici gre tu za edino večjo spremembo sistema v zadnjih 40
letih), in nekaj kasnejših redakcij zakonodaje – Zakona osnovni šoli in
Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki so nekatere osno
vane na ugotovitvah Bele knjige vzgoje in izobraževanja iz leta 2011 (Krek
in Metljak, 2011). Zlasti kurikularna izhodišča za 9-letno šolo so nakaza
la dobro osnovo za nadaljnje posodobitve, a žal niso bila dovolj evalvirana
(Musek lešnik, 2011), njihovo uresničevanje v praksi pa je nekoliko zasta
lo, mestoma celo nazadovalo (ukinitev opisnega ocenjevanja v celotnem
prvem triletju, ukinitev nivojskega pouka). Z mnogimi novimi pedago
škimi pristopi uvajajo spremembe tudi učitelji in šole same. To je vsekakor
spodbudno, vendar so učitelji pri uvajanju sprememb ujeti v vsakodnevne
rutine, administracijo in zakonodajne postopke znotraj obstoječe zasno
ve šole.
Zasnova kurikula in poučevanje, ki ju bomo pojasnjevali v nadalje
vanju, sta skladna s spoznanji o tem, kako se možgani učijo (ang. brain-
-based learning) – kakšno naj bo poučevanje, kurikulum in ocenjevanje
za optimalni razvoj vseh učencev v šoli – ne le učencev, katerih kognitiv
ni potencial je bližje konceptu poučevanju in ocenjevanja, kot ga ima
mo v večini v šolah danes (Zadina, 2015). V nadaljevanju se dotikamo
sprememb, s katerimi bi bil koncept kurikula najbližje vsem oblikam
174
