Page 180 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 180
šolsko polje, letnik xxxi, številka 1–2
ocenjevanje je povezan s strahom učiteljev, da bi jim ob neuspehu OPP
očitali netolerantnost (ibid.). Taka tolerantnost, ki ima za posledico ne
stvarno ocenjevanje, ima lahko za učence negativne posledice, saj daje ne
stvarno podobo uspešnosti. Posledica navidezne uspešnosti je zakasnje
na in pogosto prepozna usmeritev v ustrezno podporo ali program z nižjo
zahtevnostjo (Rovšek, 2013).
V zvezi s tematiko ocenjevanja so snovalci Bele knjige v vzgoji in iz
obraževanju v letu 2011 učitelje in ravnatelje vprašali, koliko na to, da ko
misije za usmerjanje OPP (KUOPP) usmerjajo učence v zanje prezah
tevne programe, vpliva slaba presoja dejanskih učnih zmožnosti otroka.
Največji delež (63,6 %) učiteljev je menil, da ima slaba presoja dejanskih
učnih zmožnosti otroka velik ali zelo velik vpliv na usmeritev KUOPP, le
1,1 % pa jih meni, da slaba presoja dejanskih učnih zmožnosti na usmeri
tev otroka ne vpliva (Krek in Metljak, 2011).
Dvom v objektivnost internega ocenjevanja je pokazala tudi anali
za, ki jo je izvedel Republiški izpitni center (RIC). Ugotovili so, da je ko
relacija dosežkov na splošni maturi (SM) s povprečnim standardiziranim
dosežkom treh predmetov na nacionalnem preverjanju znanja (NPZ) po
membno višja (med 0,56 in 0,65, SM: 2018, NPZ: 2014) od korelacije do
sežkov na splošni maturi z ocenami pri treh predmetih v 8. in 9. razre
du (med 0,48 in 0,53; SM, 2018; NPZ, 2014) (Zupanc, 2019). Uspeh na
NPZ ima torej veliko večjo napovedno vrednost uspeha na maturi kot
šolske ocene, iz česar sklepamo na večjo objektivnost eksternih kot inter
nih ocen. Raziskava, prav tako v okviru analize za Belo knjigo (Vogrinc
et al., 2011), je pokazala, da učitelji 7. do 9. razreda menijo prav nasprotno:
menijo, da je objektivnost njihovega ocenjevanja učnih dosežkov večja od
objektivnosti ocene iz NPZ. Hkrati okoli 40 % učiteljev priznava, da na
to, da ima učenec zaključeno drugačno oceno, kot bi jo imel glede na iz
kazano znanje, pomembno vplivajo pritiski staršev, skoraj 60 % učiteljev
pa dopušča, da ima učenec zaključeno drugačno oceno, kot bi jo imel gle
de na izkazano znanje, ker želijo učencu pomagati na želeno srednjo šolo
(ibid.). Tako kaže, da so učitelji sami zanikali prepričanje o lastni objek
tivnosti ocenjevanja.
Ocene seveda še zdaleč niso same sebi namen. Videti je, kot da jih
učenci razumejo večinoma kot sredstvo za doseganje želenega srednješol
skega programa, kjer je omejitev vpisa. Povratno informacijo, ki jo pri
dobijo s številčno oceno, učenci pogosto uporabijo le za kalkulacijo sku
pnega seštevka ocen, ki je potreben za vpis na željeno srednjo šolo, ne
pa kot povratno informacijo, ki bi izboljšala strategije učenja. Učenci so
torej motivirani, da pridobijo primerno oceno, manj pa so motivirani, da
bi snov dejansko razumeli; preizkusi znanja so pogosto sestavljeni tako,
178
ocenjevanje je povezan s strahom učiteljev, da bi jim ob neuspehu OPP
očitali netolerantnost (ibid.). Taka tolerantnost, ki ima za posledico ne
stvarno ocenjevanje, ima lahko za učence negativne posledice, saj daje ne
stvarno podobo uspešnosti. Posledica navidezne uspešnosti je zakasnje
na in pogosto prepozna usmeritev v ustrezno podporo ali program z nižjo
zahtevnostjo (Rovšek, 2013).
V zvezi s tematiko ocenjevanja so snovalci Bele knjige v vzgoji in iz
obraževanju v letu 2011 učitelje in ravnatelje vprašali, koliko na to, da ko
misije za usmerjanje OPP (KUOPP) usmerjajo učence v zanje prezah
tevne programe, vpliva slaba presoja dejanskih učnih zmožnosti otroka.
Največji delež (63,6 %) učiteljev je menil, da ima slaba presoja dejanskih
učnih zmožnosti otroka velik ali zelo velik vpliv na usmeritev KUOPP, le
1,1 % pa jih meni, da slaba presoja dejanskih učnih zmožnosti na usmeri
tev otroka ne vpliva (Krek in Metljak, 2011).
Dvom v objektivnost internega ocenjevanja je pokazala tudi anali
za, ki jo je izvedel Republiški izpitni center (RIC). Ugotovili so, da je ko
relacija dosežkov na splošni maturi (SM) s povprečnim standardiziranim
dosežkom treh predmetov na nacionalnem preverjanju znanja (NPZ) po
membno višja (med 0,56 in 0,65, SM: 2018, NPZ: 2014) od korelacije do
sežkov na splošni maturi z ocenami pri treh predmetih v 8. in 9. razre
du (med 0,48 in 0,53; SM, 2018; NPZ, 2014) (Zupanc, 2019). Uspeh na
NPZ ima torej veliko večjo napovedno vrednost uspeha na maturi kot
šolske ocene, iz česar sklepamo na večjo objektivnost eksternih kot inter
nih ocen. Raziskava, prav tako v okviru analize za Belo knjigo (Vogrinc
et al., 2011), je pokazala, da učitelji 7. do 9. razreda menijo prav nasprotno:
menijo, da je objektivnost njihovega ocenjevanja učnih dosežkov večja od
objektivnosti ocene iz NPZ. Hkrati okoli 40 % učiteljev priznava, da na
to, da ima učenec zaključeno drugačno oceno, kot bi jo imel glede na iz
kazano znanje, pomembno vplivajo pritiski staršev, skoraj 60 % učiteljev
pa dopušča, da ima učenec zaključeno drugačno oceno, kot bi jo imel gle
de na izkazano znanje, ker želijo učencu pomagati na želeno srednjo šolo
(ibid.). Tako kaže, da so učitelji sami zanikali prepričanje o lastni objek
tivnosti ocenjevanja.
Ocene seveda še zdaleč niso same sebi namen. Videti je, kot da jih
učenci razumejo večinoma kot sredstvo za doseganje želenega srednješol
skega programa, kjer je omejitev vpisa. Povratno informacijo, ki jo pri
dobijo s številčno oceno, učenci pogosto uporabijo le za kalkulacijo sku
pnega seštevka ocen, ki je potreben za vpis na željeno srednjo šolo, ne
pa kot povratno informacijo, ki bi izboljšala strategije učenja. Učenci so
torej motivirani, da pridobijo primerno oceno, manj pa so motivirani, da
bi snov dejansko razumeli; preizkusi znanja so pogosto sestavljeni tako,
178
