Page 171 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 171
m. rovšek ■ med pravičnostjo, kakovostjo in učnimi dosežki v osnovni šoli
s posebnimi potrebami (ZUOPP, 2013), podzakonskih aktov2 ob tradici
onalnemu modelu dveh vzporednih vrst šol – rednih in specializiranih –
še vedno iz rednega šolskega sistema izloča mnoge OPP, med njimi naj
več iz skupine učencev z motnjami v duševnem razvoju. Zakaj? Pravična
vključitev te populacije učencev bi terjala oblikovanje drugačnega koncep
ta šole. Terjala bi spremembe v konceptu standardov znanj, ciljev, kuriku
lov, ocenjevanja in poučevanja. Ocenjevanje in napredovanje, ki je v veči
ni osnovano na tehtanju doseganja standardov znanj, učence umešča na
lestvici od 1 do 5. Na ta način jih samodejno razločuje predvsem na pod
lagi kognitivnih dosežkov. Ena izmed značilnosti tradicionalne šole, ne
pa edina, ki jo želimo tu ovrednotiti je, da so ravni standardov, minimal
nih in temeljnih, za vse učence enake, njihova območja bližnjega razvoja
(Vigotski, 2010) in njihove kognitivne zmožnosti pa zelo različne; tradi
cionalno ocenjevanje načeloma ne meri napredka učenca glede na njego
ve dosežke, vendar njegov napredek glede na normirane kognitivne zmo
žnosti populacije. Učenci so torej rangirani od najboljšega do najslabšega
– nekateri žanjejo uspeh za uspehom brez pretiranega truda, nekateri pa
s trudom neuspeh za neuspehom. Nekateri, kot je navedeno zgoraj, pa so
iz tega največkrat izločeni. Je tako razvrščanje učencev vredno vprašanja
pravičnosti šolskega sistema? Bi s spremembo koncepta standardov znanj
in ocenjevanja učnih dosežkov, morda lahko odpravljali tudi neenakost,
ki temelji na SES in narodnostni pripadnosti? Iz teh in zgornjih vprašanj o
funkciji šole lahko izpeljemo konkretnejša vprašanja za nadaljnje preuče
vanje problema: Katere sistemske, kurikularne, pedagoške ali konceptu
alne sestavine našega šolskega sistema onemogočajo več tako imenovane
šole za različnost, če neenakosti ne omejimo zgolj na razlike med spolo
ma, SES in narodnostno pripadnost, ampak upoštevamo tudi kognitiv
ne zmožnosti in druge okoliščine, predvsem motivacijo, odnos do šole, pa
tudi pogoje za učenje, ki jih imajo učenci doma, je prvo izhodiščno vpra
šanje. Drugo vprašanje, ki zahteva precej bolj celovito preučevanje, je, za
kaj in kako te sestavine spreminjati. Med najpomembnejše umeščamo šte
vilo vzgojno-izobraževalnih programov, obseg in vsebino učnih načrtov,
standarde znanja, ocenjevanje znanja (učni dosežki), napredovanje in po
navljanje razreda.3 Izbrali smo jih zato, ker menimo, da najbolj vplivajo na
neenakost učencev v šoli. Vsi našteti elementi so del vsaj na videz uskla
jenega in stabilnega šolskega sistema, vsak ima v skeletu šolskega siste
ma smiselno funkcijo, med seboj so povezani in sprememba enega lahko
2 Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
(Uradni list RS, št. 88/13).
3 Večino omenjenih sestavin smo obravnavali tudi pri oblikovanju rešitev v Beli knjigi o
vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011).
169
s posebnimi potrebami (ZUOPP, 2013), podzakonskih aktov2 ob tradici
onalnemu modelu dveh vzporednih vrst šol – rednih in specializiranih –
še vedno iz rednega šolskega sistema izloča mnoge OPP, med njimi naj
več iz skupine učencev z motnjami v duševnem razvoju. Zakaj? Pravična
vključitev te populacije učencev bi terjala oblikovanje drugačnega koncep
ta šole. Terjala bi spremembe v konceptu standardov znanj, ciljev, kuriku
lov, ocenjevanja in poučevanja. Ocenjevanje in napredovanje, ki je v veči
ni osnovano na tehtanju doseganja standardov znanj, učence umešča na
lestvici od 1 do 5. Na ta način jih samodejno razločuje predvsem na pod
lagi kognitivnih dosežkov. Ena izmed značilnosti tradicionalne šole, ne
pa edina, ki jo želimo tu ovrednotiti je, da so ravni standardov, minimal
nih in temeljnih, za vse učence enake, njihova območja bližnjega razvoja
(Vigotski, 2010) in njihove kognitivne zmožnosti pa zelo različne; tradi
cionalno ocenjevanje načeloma ne meri napredka učenca glede na njego
ve dosežke, vendar njegov napredek glede na normirane kognitivne zmo
žnosti populacije. Učenci so torej rangirani od najboljšega do najslabšega
– nekateri žanjejo uspeh za uspehom brez pretiranega truda, nekateri pa
s trudom neuspeh za neuspehom. Nekateri, kot je navedeno zgoraj, pa so
iz tega največkrat izločeni. Je tako razvrščanje učencev vredno vprašanja
pravičnosti šolskega sistema? Bi s spremembo koncepta standardov znanj
in ocenjevanja učnih dosežkov, morda lahko odpravljali tudi neenakost,
ki temelji na SES in narodnostni pripadnosti? Iz teh in zgornjih vprašanj o
funkciji šole lahko izpeljemo konkretnejša vprašanja za nadaljnje preuče
vanje problema: Katere sistemske, kurikularne, pedagoške ali konceptu
alne sestavine našega šolskega sistema onemogočajo več tako imenovane
šole za različnost, če neenakosti ne omejimo zgolj na razlike med spolo
ma, SES in narodnostno pripadnost, ampak upoštevamo tudi kognitiv
ne zmožnosti in druge okoliščine, predvsem motivacijo, odnos do šole, pa
tudi pogoje za učenje, ki jih imajo učenci doma, je prvo izhodiščno vpra
šanje. Drugo vprašanje, ki zahteva precej bolj celovito preučevanje, je, za
kaj in kako te sestavine spreminjati. Med najpomembnejše umeščamo šte
vilo vzgojno-izobraževalnih programov, obseg in vsebino učnih načrtov,
standarde znanja, ocenjevanje znanja (učni dosežki), napredovanje in po
navljanje razreda.3 Izbrali smo jih zato, ker menimo, da najbolj vplivajo na
neenakost učencev v šoli. Vsi našteti elementi so del vsaj na videz uskla
jenega in stabilnega šolskega sistema, vsak ima v skeletu šolskega siste
ma smiselno funkcijo, med seboj so povezani in sprememba enega lahko
2 Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
(Uradni list RS, št. 88/13).
3 Večino omenjenih sestavin smo obravnavali tudi pri oblikovanju rešitev v Beli knjigi o
vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011).
169
