Page 172 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 172
šolsko polje, letnik xxxi, številka 1–2
odločilno vpliva na nekatere druge. Preučevanje pomena posameznega
elementa v luči šole za različnost in oblikovanja predlogov za spremem
be nas pripelje do še enega pomembnega vprašanja: Ali bi spremembe, ki
bi omogočale pravičen vstop učencev z motnjami v duševnem razvoju in
drugih sedaj izločenih skupin učencev v redno šolo, pozitivno vplivale
tudi na druge učence z raznolikimi učnimi izzivi in vzgojno-izobraževal
nimi potrebami? Če delovanje posameznega preučevanega elementa poja
snjujemo z različnimi domačimi in tujimi raziskavami, ki jih bomo nava
jali v nadaljevanju, jih povežemo z novejšimi izsledki kognitivne znanosti
o učenju (npr. Whitman in Kelleher, 2016, in McTighe in Willis, 2019)
in z izkušnjami učiteljev,4 lahko domnevamo, mestoma pa tudi pojasni
mo izvor ravni motivacije za učenje, obremenjenosti in odnosa učencev do
šole (npr. UNICEF, 2017, in ZRSŠ, 2019). Zakaj nas v kontekstu pravič
nega vstopanja OPP v redni šolski sistem zanimajo motivacija, obremenje
nost in odnos do šole tudi tistih učencev, ki so danes že v redni šoli? Zato,
ker smo prepričani, da so vzroki za neuspešnost nekaterih OPP in drugih
deprivilegiranih učencev v redni šoli pravzaprav enaki tistim, ki povzroča
jo nizko motivacijo, preobremenjenosti in dokaj negativen odnos do šole
na ravni celotne populacije.
Zasnova šolskega sistema (še vedno) favorizira pomen učnih dosež
kov, ki so izmerjeni po rigidnem konceptu ocenjevanja, precej manj pa
se posvečajo, kar je po našem mnenju dolgoročno pomembneje, odnosu
učencev do znanja, motiviranosti za učenje, njihovemu čustvovanju in so
cialnim kompetencam, kar bomo podrobneje utemeljevali v nadaljevanju
prispevka. Bojazen, da bomo »na račun« vpeljave sprememb, ki bi krepi
le pravično šolo, torej izboljšale odzivnost na raznolike potrebe, kognitiv
ne zmožnosti in razvojna stanja učencev, izgubili visoke učne dosežke, je
sicer upravičena. Iz izkušnje nekaterih dežel5 (Mitchell, 2000; Halinen,
2019) pa se lahko naučimo, da se ta dva kazalnika samodejno ne izklju
čujeta, lahko se celo dopolnjujeta. Mogoče je torej dosegati oboje, visoke
učne dosežke ob visoki stopnji pravičnosti, kot jo razširjeno razumemo v
tem prispevku.
V nadaljevanju bomo utemeljili, zakaj menimo, da so spremembe
na teh in drugih področjih nujne, in zakaj bi s konceptualnimi spremem
bami omenjenih sestavin zmanjševali družbeno neenakost, ki jo sama po
sebi reproducira šola. Pri tem, še enkrat, širimo pojem pravičnosti oziroma
neenakosti, ki je posledica različnih SES, spola in narodnostni na neena
kost, ki je posledica neenakega dostopa do virov uspešnosti učencev v šoli.
4 Osebna komunikacija – delavnice z učitelji osnovne šole (18 delavnic, 2018–2020).
5 Ob uvajanju konceptualnih sprememb kurikuluma npr. Finska, Estonija in Nova Zelandi-
ja niso pomembno nazadovale pri učnih dosežkih (PISA, 2015, 2018)
170
odločilno vpliva na nekatere druge. Preučevanje pomena posameznega
elementa v luči šole za različnost in oblikovanja predlogov za spremem
be nas pripelje do še enega pomembnega vprašanja: Ali bi spremembe, ki
bi omogočale pravičen vstop učencev z motnjami v duševnem razvoju in
drugih sedaj izločenih skupin učencev v redno šolo, pozitivno vplivale
tudi na druge učence z raznolikimi učnimi izzivi in vzgojno-izobraževal
nimi potrebami? Če delovanje posameznega preučevanega elementa poja
snjujemo z različnimi domačimi in tujimi raziskavami, ki jih bomo nava
jali v nadaljevanju, jih povežemo z novejšimi izsledki kognitivne znanosti
o učenju (npr. Whitman in Kelleher, 2016, in McTighe in Willis, 2019)
in z izkušnjami učiteljev,4 lahko domnevamo, mestoma pa tudi pojasni
mo izvor ravni motivacije za učenje, obremenjenosti in odnosa učencev do
šole (npr. UNICEF, 2017, in ZRSŠ, 2019). Zakaj nas v kontekstu pravič
nega vstopanja OPP v redni šolski sistem zanimajo motivacija, obremenje
nost in odnos do šole tudi tistih učencev, ki so danes že v redni šoli? Zato,
ker smo prepričani, da so vzroki za neuspešnost nekaterih OPP in drugih
deprivilegiranih učencev v redni šoli pravzaprav enaki tistim, ki povzroča
jo nizko motivacijo, preobremenjenosti in dokaj negativen odnos do šole
na ravni celotne populacije.
Zasnova šolskega sistema (še vedno) favorizira pomen učnih dosež
kov, ki so izmerjeni po rigidnem konceptu ocenjevanja, precej manj pa
se posvečajo, kar je po našem mnenju dolgoročno pomembneje, odnosu
učencev do znanja, motiviranosti za učenje, njihovemu čustvovanju in so
cialnim kompetencam, kar bomo podrobneje utemeljevali v nadaljevanju
prispevka. Bojazen, da bomo »na račun« vpeljave sprememb, ki bi krepi
le pravično šolo, torej izboljšale odzivnost na raznolike potrebe, kognitiv
ne zmožnosti in razvojna stanja učencev, izgubili visoke učne dosežke, je
sicer upravičena. Iz izkušnje nekaterih dežel5 (Mitchell, 2000; Halinen,
2019) pa se lahko naučimo, da se ta dva kazalnika samodejno ne izklju
čujeta, lahko se celo dopolnjujeta. Mogoče je torej dosegati oboje, visoke
učne dosežke ob visoki stopnji pravičnosti, kot jo razširjeno razumemo v
tem prispevku.
V nadaljevanju bomo utemeljili, zakaj menimo, da so spremembe
na teh in drugih področjih nujne, in zakaj bi s konceptualnimi spremem
bami omenjenih sestavin zmanjševali družbeno neenakost, ki jo sama po
sebi reproducira šola. Pri tem, še enkrat, širimo pojem pravičnosti oziroma
neenakosti, ki je posledica različnih SES, spola in narodnostni na neena
kost, ki je posledica neenakega dostopa do virov uspešnosti učencev v šoli.
4 Osebna komunikacija – delavnice z učitelji osnovne šole (18 delavnic, 2018–2020).
5 Ob uvajanju konceptualnih sprememb kurikuluma npr. Finska, Estonija in Nova Zelandi-
ja niso pomembno nazadovale pri učnih dosežkih (PISA, 2015, 2018)
170
