Page 162 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 162
šolsko polje, letnik xxxi, številka 1–2
avtorji družbeno neenakost razumejo zgodovinsko in realistično, ne pa
strukturno – otrokov »pomanjkljiv razvoj« razumejo v navezavi na doz-
devno »nekakovostno« kulturo, nespodbudno okolje in premalo gostobese-
dne starše v nižjerazrednih družinah. Rešitev pa v intervenciji v družinske
prakse, komunikacije, kulturo ter kompenzacijo za otrokov »neugodni
razvojni potek«. Omejitve raziskav (metodološke, vsebinske) in inter
pretacij koncizno povzame Burman (2008) v knjigi Deconstructing deve-
lopmental psychology:
Metodološke in interpretacijske omejitve raziskovanja vzbujajo idejo
o govorno-jezikovnem razvoju, ki je poenostavljena in neobčutljiva za
analiziranje specifičnih značilnosti jezikovnega okolja, ki igrajo vlogo
v razvoju govora. Ne le, da ti ekscesi onemogočajo razumevanje tega,
kako se govor, ki je namenjen otroku, povezuje z usvajanjem in razvojem
jezika, ampak raziskovanje vzpostavlja neupravičen negativen stereotip o
skrbnikih, ki so ritualno določeni kot pomanjkljivi v svojih zmožnostih
podpirati razvoj jezika (ibid.: str. 203).
Primanjkljaj je realen in izmerljiv (vseh rezultatov ni mogoče ovre
či le zato, ker progresivnemu znanstveniku povzročajo nelagodje). A ven-
dar: ni realen zato, ker je izmerljiv/opazen, temveč je realen, ker je struk-
turen. Na tej točki se pogosto zameša vzročnost in posledičnost. Realen
primanjkljaj, ki je pogojen z družbeno-razredno strukturo, je mogoče po
kazati šele na ravni individualne pojavnosti. Še drugače: primanjkljaj je
strukturen in izvira iz tega, da so določeni razredi vladajoči, drugi pa podre-
jeni. A empirično je mogoče pokazati primanjkljaj le kot manko na rav
ni besednjaka, govornega bogastva, sintakse ali kot »razvojni zaostanek«
deprivilegiranih otrok. Meritve pokažejo na simptom, ne na izvor depri-
vilegiranosti. A kljub temu zaradi napačne interpretacije pogosto upravi
čujejo »kompenzacijske« programe, ki targetirajo deprivilegirane otroke
in starše ter poskušajo z »jezikovno« in »kognitivno« podporo razrešiti
problem razredne neenakosti. A kot opozori Mey (1985):
Jezikovna neenakost je družbeni problem, ki ne more biti rešen z jezik-
ovnimi sredstvi. /…/ Naj poudarim, da imajo lingvistični modeli, ne
glede na to, kako nedolžni in teoretsko izčiščeni se zdijo, vedno določene
ekonomske, socialne in politične predpostavke, pa tudi posledice. Jezik-
ovne in ostale neenakosti ne prenehajo obstajati samo zato, ker so so-
cialnoekonomski pogoji njihovega obstoja pometeni pod lingvistično
preprogo. Tančica lingvistične manipulacije, ki se pripenja na zavest
deprivilegiranih, se lahko skriva, ne more pa ukiniti obstoječega stanja
družbene neenakosti (ibid.: str. 26).
160
avtorji družbeno neenakost razumejo zgodovinsko in realistično, ne pa
strukturno – otrokov »pomanjkljiv razvoj« razumejo v navezavi na doz-
devno »nekakovostno« kulturo, nespodbudno okolje in premalo gostobese-
dne starše v nižjerazrednih družinah. Rešitev pa v intervenciji v družinske
prakse, komunikacije, kulturo ter kompenzacijo za otrokov »neugodni
razvojni potek«. Omejitve raziskav (metodološke, vsebinske) in inter
pretacij koncizno povzame Burman (2008) v knjigi Deconstructing deve-
lopmental psychology:
Metodološke in interpretacijske omejitve raziskovanja vzbujajo idejo
o govorno-jezikovnem razvoju, ki je poenostavljena in neobčutljiva za
analiziranje specifičnih značilnosti jezikovnega okolja, ki igrajo vlogo
v razvoju govora. Ne le, da ti ekscesi onemogočajo razumevanje tega,
kako se govor, ki je namenjen otroku, povezuje z usvajanjem in razvojem
jezika, ampak raziskovanje vzpostavlja neupravičen negativen stereotip o
skrbnikih, ki so ritualno določeni kot pomanjkljivi v svojih zmožnostih
podpirati razvoj jezika (ibid.: str. 203).
Primanjkljaj je realen in izmerljiv (vseh rezultatov ni mogoče ovre
či le zato, ker progresivnemu znanstveniku povzročajo nelagodje). A ven-
dar: ni realen zato, ker je izmerljiv/opazen, temveč je realen, ker je struk-
turen. Na tej točki se pogosto zameša vzročnost in posledičnost. Realen
primanjkljaj, ki je pogojen z družbeno-razredno strukturo, je mogoče po
kazati šele na ravni individualne pojavnosti. Še drugače: primanjkljaj je
strukturen in izvira iz tega, da so določeni razredi vladajoči, drugi pa podre-
jeni. A empirično je mogoče pokazati primanjkljaj le kot manko na rav
ni besednjaka, govornega bogastva, sintakse ali kot »razvojni zaostanek«
deprivilegiranih otrok. Meritve pokažejo na simptom, ne na izvor depri-
vilegiranosti. A kljub temu zaradi napačne interpretacije pogosto upravi
čujejo »kompenzacijske« programe, ki targetirajo deprivilegirane otroke
in starše ter poskušajo z »jezikovno« in »kognitivno« podporo razrešiti
problem razredne neenakosti. A kot opozori Mey (1985):
Jezikovna neenakost je družbeni problem, ki ne more biti rešen z jezik-
ovnimi sredstvi. /…/ Naj poudarim, da imajo lingvistični modeli, ne
glede na to, kako nedolžni in teoretsko izčiščeni se zdijo, vedno določene
ekonomske, socialne in politične predpostavke, pa tudi posledice. Jezik-
ovne in ostale neenakosti ne prenehajo obstajati samo zato, ker so so-
cialnoekonomski pogoji njihovega obstoja pometeni pod lingvistično
preprogo. Tančica lingvistične manipulacije, ki se pripenja na zavest
deprivilegiranih, se lahko skriva, ne more pa ukiniti obstoječega stanja
družbene neenakosti (ibid.: str. 26).
160
