Page 41 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 1-2: Etika in šola, ur. Marjan Šimenc in Mitja Sardoč
P. 41
šimenc ■ moralna vzgoja: prenašanje vrednot in personifikacija morale
ki omogočajo postopno oblikovanje avtonomne moralnosti; ti razvojni
potenciali pa obsegajo tako razvoj moralnega razsojanja kot razvoj tiste
notranje energije, ki otroku omogoča, da spoznana moralna načela tudi
spoštuje ne glede na trenutne egocentrične potrebe (ibid.: str. 33–34).
Ta večznačni status posredovanja/transmisije, celo same vzgoje, se v
veliki meri razreši, ko pridemo do teoretskega jedra knjige, se pravi razli
kovanja med tremi modeli moralne vzgoje, ki so: kulturno-transmisijski,
permisivni in procesno-razvojni model moralne vzgoje. Avtor v besedilu
zagovarja tretji model, in ko pripravlja prostor zanj, opozarja na pomanj
kljivosti prvih dveh. Iz besedila pa sledi, da sta tudi prva modela moralne
vzgoje že v notranjem odnosu, saj za drugega lahko rečemo, da se je razvil
kot odgovor na prvega oziroma je njegova kritika.
Prvi model govori o prenosu družbenih vrednot na posameznika, ki
ima pasivno vlogo in mora samo pasivno sprejemati tisto, kar učitelj s svo
jo brezpogojno avtoriteto posreduje.
Prvi prenaša sistem pravil kulture. Vzgojitelj je »zastopnik družbe
nega reda in ve, kaj je prav in resnično« (ibid.: str. 26). Iz tega sledi primat
vzgojitelja in nujna poslušnost otroka. Gre za ideološko, »konformistič
no moralo«. Ta ne more spodbujati razvoja »avtonomne morale« (ibid.:
str. 28): »/V/ kulturno-transmisijskem modelu vzgoje in izobraževanja so
otrokove pritožbe povsem brez pomena, saj je vzgojitelj zastopnik družbe
nega reda in ve, kaj je prav in resnično, otrok pa je bitje, ki ga šele uvaja
mo v ‚vnaprej kodirano‘ strukturo odnosov, pravil in resnic, zato ni sposo
ben in upravičen kritično soditi o vsebini vzgojnih zahtev« (ibid.: str. 26).
Drugi model opozarja na podrejenost otroka v prvem modelu. Da
bi otroka osvobodil in mu omogočil svoboden razvoj, drugi model pre
pove avtoriteto in skuša otroka zaščititi pred nasiljem družbe. Prvi mo
del tako otrokom vceplja vrednote obstoječe družbe, drugi model otroka
brani pred to indoktrinacijo in manipulacijo. Učitelj v prvem modelu ter
ja poslušnost in ubogljivost otrok, otrok je zgolj pasivni sprejemnik vsebin,
drugi model pa temelji na aktivnosti otroka in njegovem razvoju.
Transmisija ni samo prenašanje vrednot, temveč to prenašanje vklju
čuje tudi določeno razumevanje vrednot in določeno razumevanje odnosa
med učiteljem in učencem. Ni jasno, ali prenašanje vrednot vselej nastopa
v tej konstelaciji ali pa je mogoče prenašanje vrednot, ki ni tako avtori
tarno in ne temelji na absolutni vednosti učitelja. Vsekakor pa se zdi, da
pri modelu prenašanja ni problematično toliko (ali zgolj) to, da se prenaša
vredn ote, kot forma, v kateri se vrednote prenašajo. Prenašanje vednosti je
v tem smislu problematično zaradi forme, ki jo prenašanje vrednot vsilju
je pedagoškemu procesu in vlogi, ki jo v tem procesu namenja učencu, se
pravi vlogi sprejemnika, ki je pasiven in podrejen.
39
ki omogočajo postopno oblikovanje avtonomne moralnosti; ti razvojni
potenciali pa obsegajo tako razvoj moralnega razsojanja kot razvoj tiste
notranje energije, ki otroku omogoča, da spoznana moralna načela tudi
spoštuje ne glede na trenutne egocentrične potrebe (ibid.: str. 33–34).
Ta večznačni status posredovanja/transmisije, celo same vzgoje, se v
veliki meri razreši, ko pridemo do teoretskega jedra knjige, se pravi razli
kovanja med tremi modeli moralne vzgoje, ki so: kulturno-transmisijski,
permisivni in procesno-razvojni model moralne vzgoje. Avtor v besedilu
zagovarja tretji model, in ko pripravlja prostor zanj, opozarja na pomanj
kljivosti prvih dveh. Iz besedila pa sledi, da sta tudi prva modela moralne
vzgoje že v notranjem odnosu, saj za drugega lahko rečemo, da se je razvil
kot odgovor na prvega oziroma je njegova kritika.
Prvi model govori o prenosu družbenih vrednot na posameznika, ki
ima pasivno vlogo in mora samo pasivno sprejemati tisto, kar učitelj s svo
jo brezpogojno avtoriteto posreduje.
Prvi prenaša sistem pravil kulture. Vzgojitelj je »zastopnik družbe
nega reda in ve, kaj je prav in resnično« (ibid.: str. 26). Iz tega sledi primat
vzgojitelja in nujna poslušnost otroka. Gre za ideološko, »konformistič
no moralo«. Ta ne more spodbujati razvoja »avtonomne morale« (ibid.:
str. 28): »/V/ kulturno-transmisijskem modelu vzgoje in izobraževanja so
otrokove pritožbe povsem brez pomena, saj je vzgojitelj zastopnik družbe
nega reda in ve, kaj je prav in resnično, otrok pa je bitje, ki ga šele uvaja
mo v ‚vnaprej kodirano‘ strukturo odnosov, pravil in resnic, zato ni sposo
ben in upravičen kritično soditi o vsebini vzgojnih zahtev« (ibid.: str. 26).
Drugi model opozarja na podrejenost otroka v prvem modelu. Da
bi otroka osvobodil in mu omogočil svoboden razvoj, drugi model pre
pove avtoriteto in skuša otroka zaščititi pred nasiljem družbe. Prvi mo
del tako otrokom vceplja vrednote obstoječe družbe, drugi model otroka
brani pred to indoktrinacijo in manipulacijo. Učitelj v prvem modelu ter
ja poslušnost in ubogljivost otrok, otrok je zgolj pasivni sprejemnik vsebin,
drugi model pa temelji na aktivnosti otroka in njegovem razvoju.
Transmisija ni samo prenašanje vrednot, temveč to prenašanje vklju
čuje tudi določeno razumevanje vrednot in določeno razumevanje odnosa
med učiteljem in učencem. Ni jasno, ali prenašanje vrednot vselej nastopa
v tej konstelaciji ali pa je mogoče prenašanje vrednot, ki ni tako avtori
tarno in ne temelji na absolutni vednosti učitelja. Vsekakor pa se zdi, da
pri modelu prenašanja ni problematično toliko (ali zgolj) to, da se prenaša
vredn ote, kot forma, v kateri se vrednote prenašajo. Prenašanje vednosti je
v tem smislu problematično zaradi forme, ki jo prenašanje vrednot vsilju
je pedagoškemu procesu in vlogi, ki jo v tem procesu namenja učencu, se
pravi vlogi sprejemnika, ki je pasiven in podrejen.
39
