Page 38 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 1-2: Etika in šola, ur. Marjan Šimenc in Mitja Sardoč
P. 38
šolsko polje, letnik xxviii, številka 1–2
obdobju vodenje (vzgoja/manipulacija/prenašanje vrednot) neizogibno,
nujno, pozitivno, a da nastopi obdobje, ko jo je treba odpraviti.
V besedilu je več mest, v katerih je prenašanje vrednot povezano z
negativno obarvanostjo,4 tako da se zdi, da je to drugo obdobje bistveno
daljše od prvega. A preden se lotimo tega vprašanja, ostanimo še trenutek
pri zgornjem razdelku.
Ko besedilo govori o vzgojitelju, ki določa cilje vzgajanja, se zdi smi
selno dodati, da učitelji živijo v določeni družbi, ki področje vzgoje in iz
obraževanja normativno ureja, tako da ciljev vzgajanja ne določajo sami.
Določajo jih uradni dokumenti, torej jih določa družba, ki je te dokumen
te sprejela, ali pa šolska oblast, če ti predpisi ne izražajo nekih uveljavlje
nih pogledov v družbi. Morda učitelji teh uradnih smernic niti dobro ne
poznajo, pa vseeno oblikujejo svoje cilje – vede ali nevede, reflektirano ali
spontano – v skladu s tem, kar se jim zdi smiselno. In to, kar se jim zdi
smiselno, ni značilno samo za posameznega učitelja/vzgojitelja, temveč
oddaljeni pogled pokaže, da je glede te »smiselnosti« med učitelji v neki
družbi precejšnje ujemanje. Da torej v določanju ciljev ne nastopajo zgolj
kot razmišljujoči posamezniki, temveč vselej tudi kot posamezniki, ki so
se oblikovali v neki družbi (morda v nasprotovanju njej), tako da lahko re
čemo, da izražajo prevladujoče stanje duha (dela) družbe. Ko govorimo o
vzgoji, ne gre samo za razmerje učitelj–otrok, temveč preko tega razmerja
tudi za razmerje družba–otrok. Ta razmislek pokaže, da se odlomek osre
dotoča na dogajanje v vrtcu/šoli, na neposredno pedagoško pogodbo, ki
se vzpostavlja med vzgojiteljico in otroki, ob strani pa pušča družbeno raz
sežnost tega dogajanja. Vzgojo se obravnava predvsem kot stvar subjektiv
nega in intersubjektivnega, manj pa kot stvar družbenega. To se zdi smi
selno, saj gre za vprašanje vzgoje, ki poteka v vrtcu in šoli, med učitelji in
otroci/učenci, tako da zunanji pogled tu nima primarnega vloge. Vendar
pa je cilj vzgoje vendarle povezan tudi z družbenim življenjem otrok, zato
je ta sekundarna vloga družbe v obravnavi lahko tudi zavajajoča.
Podobna kontekstualizacija je morda primerna za tezo, da je »pre
težni del vzgoje manipulacija«, da pa »naj bi sodobni vzgojni koncepti
težili k postopnemu ukinjanju vodenja posameznika«, saj se usmerjajo
k avtonomnosti posameznika. Francoski sociolog Marcel Gauchet skuša
4 Prenašanje je celo radikalno postavljeno pod vprašaj, iz perspektive človekovih pravic:
»Ob doslednejšem spoštovanju temeljnih človekovih pravic se zastavlja vprašanje, ali ni
klasično pojmovanje moralne vzgoje kot prenosa prevladujočih kulturnih vzorcev etično
in pravno sporno, če upoštevamo pravico posameznika do oblikovanja lastnega prepričan-
ja, veroizpovedi in seveda tudi moralnih stališč. Hkrati se v postmoderni etični teoriji
soočimo z etičnim relativizmom (s prepričanjem o legitimnosti obstoja različnih moral-
nih sistemov), v vzgojni praksi pa naletimo na krizo vrednot, ki kaže, da klasično zasnovana
moralna vzgoja tudi v praktičnem smislu ni več učinkovita.« (Ibid.: str. 35.)
36
obdobju vodenje (vzgoja/manipulacija/prenašanje vrednot) neizogibno,
nujno, pozitivno, a da nastopi obdobje, ko jo je treba odpraviti.
V besedilu je več mest, v katerih je prenašanje vrednot povezano z
negativno obarvanostjo,4 tako da se zdi, da je to drugo obdobje bistveno
daljše od prvega. A preden se lotimo tega vprašanja, ostanimo še trenutek
pri zgornjem razdelku.
Ko besedilo govori o vzgojitelju, ki določa cilje vzgajanja, se zdi smi
selno dodati, da učitelji živijo v določeni družbi, ki področje vzgoje in iz
obraževanja normativno ureja, tako da ciljev vzgajanja ne določajo sami.
Določajo jih uradni dokumenti, torej jih določa družba, ki je te dokumen
te sprejela, ali pa šolska oblast, če ti predpisi ne izražajo nekih uveljavlje
nih pogledov v družbi. Morda učitelji teh uradnih smernic niti dobro ne
poznajo, pa vseeno oblikujejo svoje cilje – vede ali nevede, reflektirano ali
spontano – v skladu s tem, kar se jim zdi smiselno. In to, kar se jim zdi
smiselno, ni značilno samo za posameznega učitelja/vzgojitelja, temveč
oddaljeni pogled pokaže, da je glede te »smiselnosti« med učitelji v neki
družbi precejšnje ujemanje. Da torej v določanju ciljev ne nastopajo zgolj
kot razmišljujoči posamezniki, temveč vselej tudi kot posamezniki, ki so
se oblikovali v neki družbi (morda v nasprotovanju njej), tako da lahko re
čemo, da izražajo prevladujoče stanje duha (dela) družbe. Ko govorimo o
vzgoji, ne gre samo za razmerje učitelj–otrok, temveč preko tega razmerja
tudi za razmerje družba–otrok. Ta razmislek pokaže, da se odlomek osre
dotoča na dogajanje v vrtcu/šoli, na neposredno pedagoško pogodbo, ki
se vzpostavlja med vzgojiteljico in otroki, ob strani pa pušča družbeno raz
sežnost tega dogajanja. Vzgojo se obravnava predvsem kot stvar subjektiv
nega in intersubjektivnega, manj pa kot stvar družbenega. To se zdi smi
selno, saj gre za vprašanje vzgoje, ki poteka v vrtcu in šoli, med učitelji in
otroci/učenci, tako da zunanji pogled tu nima primarnega vloge. Vendar
pa je cilj vzgoje vendarle povezan tudi z družbenim življenjem otrok, zato
je ta sekundarna vloga družbe v obravnavi lahko tudi zavajajoča.
Podobna kontekstualizacija je morda primerna za tezo, da je »pre
težni del vzgoje manipulacija«, da pa »naj bi sodobni vzgojni koncepti
težili k postopnemu ukinjanju vodenja posameznika«, saj se usmerjajo
k avtonomnosti posameznika. Francoski sociolog Marcel Gauchet skuša
4 Prenašanje je celo radikalno postavljeno pod vprašaj, iz perspektive človekovih pravic:
»Ob doslednejšem spoštovanju temeljnih človekovih pravic se zastavlja vprašanje, ali ni
klasično pojmovanje moralne vzgoje kot prenosa prevladujočih kulturnih vzorcev etično
in pravno sporno, če upoštevamo pravico posameznika do oblikovanja lastnega prepričan-
ja, veroizpovedi in seveda tudi moralnih stališč. Hkrati se v postmoderni etični teoriji
soočimo z etičnim relativizmom (s prepričanjem o legitimnosti obstoja različnih moral-
nih sistemov), v vzgojni praksi pa naletimo na krizo vrednot, ki kaže, da klasično zasnovana
moralna vzgoja tudi v praktičnem smislu ni več učinkovita.« (Ibid.: str. 35.)
36
