Page 40 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 1-2: Etika in šola, ur. Marjan Šimenc in Mitja Sardoč
P. 40
šolsko polje, letnik xxviii, številka 1–2
jasno, ali je cilj tega napredka tudi, da se ukine prenašanje resnic in se ga
nadomesti z odkrivanjem resnic. Ni povsem jasno, ali je koncept prena
šanja resnic zastarel in ga je treba odpraviti ali pa še ohranja kako vlogo.
V kontekstu pouka, ki temelji predvsem na prenašanju resnic, ni potrebe
posebej govoriti o prenašanju, temveč o tem, kako ta prevladujoči pouk
spremeniti, obogatiti in nadgraditi. Dvajset let pozneje in po tem, ko so
ti poudarki postali sestavni del (vsaj) govora o šoli, se je mogoče smisel
no vprašati tudi, ali prenašanje resnic in vrednot vendarle ne ohranja po
membne vloge v vzgoji in izobraževanju. Vprašanje je tudi, kakšne so pred
postavke nedirektivnih metod in kakšne so njihove meje. In kakšno vlogo
imajo v procesu iskanja otrokovih moralnih načel moralna načela učitelja,
moralna načela, ki so jih otroci privzeli, ne da bi se jih dobro zavedali, in
moralna načela družbe, v kateri živijo. Iskanje moralnih načel ne poteka v
praznem prostoru (»zunanja« družba tako spet in spet najde pot v v rtec/
šolo), tako da se je pomembno vprašati, kako nas struktura prostora, v ka
terem živimo, določa v našem iskanju – kako določa vzgojiteljico, kako
določa otroke. Ker naše mišljenje in delovanje temelji na številnih predpo
stavkah, ki se jih večinoma ne zavedamo, je vprašanje tudi, kako resnično
kritični smo lahko – ali pa je kritično mišljenje pogostoma samo površin
sko kritično in se pravi kritičnosti, ki pod vprašaj postavlja tudi nas same
in splošno sprejeta prepričanje neke družbe, v šoli raje (ali pa nujno?) iz
ognemo.
Ob negativnih konotacijah, ki spremljajo omenjanje prenašanja/
transmisije, pa so v besedilu konteksti, ko je vpeljana kot nezadostna, a zdi
se, potrebna. Denimo ob moralni vzgoji:
Kje tiči jedro problema? Na eni strani tako vzgoja kot izobraževanje te-
meljita na prenosu spoznanj, stališč, vrednot, zahtev izkušenejše osebe na
otroka. Na drugi strani pa reflektirana moralnost zahteva dejavno vklju-
čevanje celotnega duha, to je tako racionalne (kognicije) kot afektivne
sfere osebnosti (čustva, volja). Da bi ravnali moralno, moramo vedeti, kaj
je prav in kaj narobe, hkrati pa moramo imeti moč (željo, voljo), da ravna-
mo v skladu z moralnimi principi (ibid.: str. 19).
Zdi se, da je prenos potreben za to, da otrok ve, kaj je prav, a ne za
došča, ker samo poznavanje ne zadošča, temveč potrebujemo tudi oseb
ni/čustvni angažma, notranjo energijo, ki spodbudi subjekt k delovanju.
Obenem pa so v študiji mesta, ko je prenos opredeljen kot nekaj, kar ni cilj
vzgoje. Ob naštevanju didaktičnih vidikov novega modela vzgoje Kroflič
tako zapiše:
Vzgoja ni usmerjena na oblikovanje vnaprej določenih vedenjskih vzor-
cev, temveč si za cilj postavi podpiranje otrokovih razvojnih potencialov,
38
jasno, ali je cilj tega napredka tudi, da se ukine prenašanje resnic in se ga
nadomesti z odkrivanjem resnic. Ni povsem jasno, ali je koncept prena
šanja resnic zastarel in ga je treba odpraviti ali pa še ohranja kako vlogo.
V kontekstu pouka, ki temelji predvsem na prenašanju resnic, ni potrebe
posebej govoriti o prenašanju, temveč o tem, kako ta prevladujoči pouk
spremeniti, obogatiti in nadgraditi. Dvajset let pozneje in po tem, ko so
ti poudarki postali sestavni del (vsaj) govora o šoli, se je mogoče smisel
no vprašati tudi, ali prenašanje resnic in vrednot vendarle ne ohranja po
membne vloge v vzgoji in izobraževanju. Vprašanje je tudi, kakšne so pred
postavke nedirektivnih metod in kakšne so njihove meje. In kakšno vlogo
imajo v procesu iskanja otrokovih moralnih načel moralna načela učitelja,
moralna načela, ki so jih otroci privzeli, ne da bi se jih dobro zavedali, in
moralna načela družbe, v kateri živijo. Iskanje moralnih načel ne poteka v
praznem prostoru (»zunanja« družba tako spet in spet najde pot v v rtec/
šolo), tako da se je pomembno vprašati, kako nas struktura prostora, v ka
terem živimo, določa v našem iskanju – kako določa vzgojiteljico, kako
določa otroke. Ker naše mišljenje in delovanje temelji na številnih predpo
stavkah, ki se jih večinoma ne zavedamo, je vprašanje tudi, kako resnično
kritični smo lahko – ali pa je kritično mišljenje pogostoma samo površin
sko kritično in se pravi kritičnosti, ki pod vprašaj postavlja tudi nas same
in splošno sprejeta prepričanje neke družbe, v šoli raje (ali pa nujno?) iz
ognemo.
Ob negativnih konotacijah, ki spremljajo omenjanje prenašanja/
transmisije, pa so v besedilu konteksti, ko je vpeljana kot nezadostna, a zdi
se, potrebna. Denimo ob moralni vzgoji:
Kje tiči jedro problema? Na eni strani tako vzgoja kot izobraževanje te-
meljita na prenosu spoznanj, stališč, vrednot, zahtev izkušenejše osebe na
otroka. Na drugi strani pa reflektirana moralnost zahteva dejavno vklju-
čevanje celotnega duha, to je tako racionalne (kognicije) kot afektivne
sfere osebnosti (čustva, volja). Da bi ravnali moralno, moramo vedeti, kaj
je prav in kaj narobe, hkrati pa moramo imeti moč (željo, voljo), da ravna-
mo v skladu z moralnimi principi (ibid.: str. 19).
Zdi se, da je prenos potreben za to, da otrok ve, kaj je prav, a ne za
došča, ker samo poznavanje ne zadošča, temveč potrebujemo tudi oseb
ni/čustvni angažma, notranjo energijo, ki spodbudi subjekt k delovanju.
Obenem pa so v študiji mesta, ko je prenos opredeljen kot nekaj, kar ni cilj
vzgoje. Ob naštevanju didaktičnih vidikov novega modela vzgoje Kroflič
tako zapiše:
Vzgoja ni usmerjena na oblikovanje vnaprej določenih vedenjskih vzor-
cev, temveč si za cilj postavi podpiranje otrokovih razvojnih potencialov,
38
