Page 25 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 1-2: Etika in šola, ur. Marjan Šimenc in Mitja Sardoč
P. 25
d. štrajn ■ možnosti etike v vzgoji in izobraževanju
sprožajo mehanizmi dominacije in je mogoče identificirati institucije ali
osebe, ki jih zastopajo, problem ni tako velik in zapleten kot v bolj »sub
limnih« oblikah ideoloških pritiskov in komplementarne vseprisotnosti
»realnosti« ne nazadnje v formah vsakdanjega jezika, v katerem se izra
žajo.
Sodobna praksa neizobraženosti /Unbildung/ vedno sprašuje po koristih
za posameznika, za gospodarstvo, za družbo. Na določenih področjih
je to legitimno in nikoli ne bi mogli izobraževalnemu sistemu očitati, da
upošteva to koristnost. Če pa reduciramo vzgojo in izobraževanje le na
koristi, če naj velja samo to, kar je uporabno, potem vidimo vse v perspek-
tivi okoriščanja. Izgubimo vse priložnosti, da bi mladim ljudem v šolah in
na univerzah dali možnost, da bi se stvari približali z lastnim hotenjem,
da bi se pustili fascinirati predmetu, da bi potem radovedno sledili vpra-
šanju tudi takrat, ko odgovor izostane ali pa nima nobenega pomena za
kariero (Liessmann, 2016: str. 179).
Reprodukcija družbe vsebuje vdelane agense dominacije (vključno,
kot bi rekli posamezni dediči kritične teorije, s kolektivnimi mehanizmi
nezavednega) in generira, v skladu z Deleuzovim pojmom družbe kontrole
(Deleuze, 1990), družbo popolne iluzorične svobode. To »stanje« postav
lja kritični pedagogiki zelo zapletene uganke. Pojmi, s katerimi »operira
mo« (ali oni »operirajo« z nami), se spreminjajo in delujejo na različnih
ravneh tudi v vseh diskurzih, ki zadevajo vzgojo in izobraževanje. »Za
kaj je svoboda otroka za nas postala bolj problematična kot za moderni
ste – sprašuje Reanut?4 Zato, ker smo postali bolj občutljivi za svobodo
neodvisn osti kot za svobodo avtonomije.« (Fabre, 2011: str. 53.) Tu je z
drugimi besedami opisana družbena situacija konca Človeka, na katero
opozarja Badiou. Kot sem njegove refleksije skušal povzeti v prvem delu
tega zapisa, Badiou kaže na konsekvence za etiko kot teorijo in kot prakso
v problematični dejanskosti.
Sklep
Po obeh »tirih« preizpraševanja etike v vzgoji in izobraževanju v tem za
pisu sem pravzaprav ugotovil napetost med vzgojno-izobraževalno de
javnostjo in družbeno dejanskostjo, kar je za vsako razmišljanje o etiki v
vzgoji in izobraževanju ključni problem. Iz tega potem sledijo konkretni
kurikularni, didaktični in profesionalni problemi, o katerih je treba govo
riti na ravni obravnave pedagoških praks. Če tem praksam tako imenova
4 Fabre se sklicuje na knjigo vidnega političnega in moralnega filozofa ter profesorja na
Sorbonni – Alaina Renauta (2002), ki je, med drugim, precej sodeloval s pedagoškim mis-
lecem in ministrom v Raffarinovi vladi (2002–2004) Lucom Ferryjem.
23
sprožajo mehanizmi dominacije in je mogoče identificirati institucije ali
osebe, ki jih zastopajo, problem ni tako velik in zapleten kot v bolj »sub
limnih« oblikah ideoloških pritiskov in komplementarne vseprisotnosti
»realnosti« ne nazadnje v formah vsakdanjega jezika, v katerem se izra
žajo.
Sodobna praksa neizobraženosti /Unbildung/ vedno sprašuje po koristih
za posameznika, za gospodarstvo, za družbo. Na določenih področjih
je to legitimno in nikoli ne bi mogli izobraževalnemu sistemu očitati, da
upošteva to koristnost. Če pa reduciramo vzgojo in izobraževanje le na
koristi, če naj velja samo to, kar je uporabno, potem vidimo vse v perspek-
tivi okoriščanja. Izgubimo vse priložnosti, da bi mladim ljudem v šolah in
na univerzah dali možnost, da bi se stvari približali z lastnim hotenjem,
da bi se pustili fascinirati predmetu, da bi potem radovedno sledili vpra-
šanju tudi takrat, ko odgovor izostane ali pa nima nobenega pomena za
kariero (Liessmann, 2016: str. 179).
Reprodukcija družbe vsebuje vdelane agense dominacije (vključno,
kot bi rekli posamezni dediči kritične teorije, s kolektivnimi mehanizmi
nezavednega) in generira, v skladu z Deleuzovim pojmom družbe kontrole
(Deleuze, 1990), družbo popolne iluzorične svobode. To »stanje« postav
lja kritični pedagogiki zelo zapletene uganke. Pojmi, s katerimi »operira
mo« (ali oni »operirajo« z nami), se spreminjajo in delujejo na različnih
ravneh tudi v vseh diskurzih, ki zadevajo vzgojo in izobraževanje. »Za
kaj je svoboda otroka za nas postala bolj problematična kot za moderni
ste – sprašuje Reanut?4 Zato, ker smo postali bolj občutljivi za svobodo
neodvisn osti kot za svobodo avtonomije.« (Fabre, 2011: str. 53.) Tu je z
drugimi besedami opisana družbena situacija konca Človeka, na katero
opozarja Badiou. Kot sem njegove refleksije skušal povzeti v prvem delu
tega zapisa, Badiou kaže na konsekvence za etiko kot teorijo in kot prakso
v problematični dejanskosti.
Sklep
Po obeh »tirih« preizpraševanja etike v vzgoji in izobraževanju v tem za
pisu sem pravzaprav ugotovil napetost med vzgojno-izobraževalno de
javnostjo in družbeno dejanskostjo, kar je za vsako razmišljanje o etiki v
vzgoji in izobraževanju ključni problem. Iz tega potem sledijo konkretni
kurikularni, didaktični in profesionalni problemi, o katerih je treba govo
riti na ravni obravnave pedagoških praks. Če tem praksam tako imenova
4 Fabre se sklicuje na knjigo vidnega političnega in moralnega filozofa ter profesorja na
Sorbonni – Alaina Renauta (2002), ki je, med drugim, precej sodeloval s pedagoškim mis-
lecem in ministrom v Raffarinovi vladi (2002–2004) Lucom Ferryjem.
23
