Page 22 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 1-2: Etika in šola, ur. Marjan Šimenc in Mitja Sardoč
P. 22
šolsko polje, letnik xxviii, številka 1–2
disciplin. Pedagogiko neizogibno determinirajo praktični cilji, ki jih sama
postavlja za dejavnost vzgoje in izobraževanja. Teorija nastopa v vseh mo
gočih permutacijah odnosov pedagogike, poučevanja, vzgajanja, družbe
nih zahtev in vsakdanjega življenja v izobraževalnih institucijah. Kljub
pogostemu premeščanju poudarkov pomembnosti na posamezne »zu
najteoretske« komponente dejavnosti, se vedno izkaže, da brez teorije ne
gre. Tudi v aktivistični pedagogiki, ki prisega na parolo learning by doing,
je nasledek delovanja (doing) neko znanje, ki ga ni mogoče misliti zunaj
okvirov pomena pojma teorije. Za »angleške psihologe« je vprašanje ve
rodostojnosti teorije povezano s preverljivostjo in je dano na podlagi me
tode, ki jamči znanstveno objektivnost. Pragmatizem vstopi v to formulo
v vedah, ki se od (naravoslovnih) znanosti razlikujejo, ker njihov »pred
met« ni na enak način dosegljiv za empirične postopke preverjanja, pona
vljanja eksperimentov in za tako imenovane eksaktne metode. »Eden od
problemov z ‚znanstveno utemeljenostjo‘ v humanističnih znanostih je v
tem, da gredo ideje v uporabo brez vsakega testiranja. Če pa jih celo testi
rajo v praksi in evidenca kaže, da ne delujejo, še vedno verjamejo vanje.«
(Thomas, 2007: str. 8.) Nadalje je po Thomasu pač tako, da na področjih
omenjenih ved le redko kdaj sploh poskusijo postaviti teorijo, ki jo je mo
goče falsificirati in tako je že »obstoj teorije – kot teorije – dovolj za legi
timizacijo delovanja« (ibid.: str. 9).
Glede na to, da sta vzgoja in izobraževanje najboljša ilustracija te
ugotovitve, je povsem mogoče govoriti o paradoksu pedagogike, ki jo ute
meljuje posredovanje znanja, toda etika je v teh okvirih bolj določena z
»vero« kot z znanjem. To bi še zlasti veljalo glede na zgoraj obravnava
ne Badioujeve ugotovitve o »nekonsistentnosti« etike, kakršna nam je
znana v pluralizmu »etik« raznolikih področij. Vendar pa je pri tem tre
ba upoštevati, da bi »paradoks« veljal v znanosti, ki jo Thomas razume
tako kot teoretiki tistih znanosti, ki jih dosledno določa kriterij preverlji
vosti. S hermenevtičnega stališča, kakršnega je utemeljil predvsem Gada
mer, raziskovanja v »duhovnih znanostih« pravzaprav ni mogoče obrav
navati tako. »Pri duhovnih znanostih je raziskovalni interes, ki se obrača
k izročilu /kurziva D. Š/, prej na poseben način motiviran s sedanjostjo
in njenimi interesi. Šele s tem, da je postavljeno vprašanje motivirano, se
sploh konstituirata tema in predmet raziskovanja.« (Gadamer, 2001: str.
237.) Ko torej govorimo o etiki v vzgojno-izobraževalnem kontekstu, je
torej mogoče smiselno govoriti o praksah prenašanja izročila, pri čemer je
gotovo filozofija s svojo disciplino etiko poglavitno »izročilo«, ki pri tem
šteje. Moramo pa biti pazljivi! »Etika« ni nekaj, kar je treba »od zunaj«
vnašati v vzgojo in izobraževanje, kajti v njem je konstitutivno vsebova
na! »V tem smislu se zdi bolje, da govorimo o etiki, povezani z izobraže
20
disciplin. Pedagogiko neizogibno determinirajo praktični cilji, ki jih sama
postavlja za dejavnost vzgoje in izobraževanja. Teorija nastopa v vseh mo
gočih permutacijah odnosov pedagogike, poučevanja, vzgajanja, družbe
nih zahtev in vsakdanjega življenja v izobraževalnih institucijah. Kljub
pogostemu premeščanju poudarkov pomembnosti na posamezne »zu
najteoretske« komponente dejavnosti, se vedno izkaže, da brez teorije ne
gre. Tudi v aktivistični pedagogiki, ki prisega na parolo learning by doing,
je nasledek delovanja (doing) neko znanje, ki ga ni mogoče misliti zunaj
okvirov pomena pojma teorije. Za »angleške psihologe« je vprašanje ve
rodostojnosti teorije povezano s preverljivostjo in je dano na podlagi me
tode, ki jamči znanstveno objektivnost. Pragmatizem vstopi v to formulo
v vedah, ki se od (naravoslovnih) znanosti razlikujejo, ker njihov »pred
met« ni na enak način dosegljiv za empirične postopke preverjanja, pona
vljanja eksperimentov in za tako imenovane eksaktne metode. »Eden od
problemov z ‚znanstveno utemeljenostjo‘ v humanističnih znanostih je v
tem, da gredo ideje v uporabo brez vsakega testiranja. Če pa jih celo testi
rajo v praksi in evidenca kaže, da ne delujejo, še vedno verjamejo vanje.«
(Thomas, 2007: str. 8.) Nadalje je po Thomasu pač tako, da na področjih
omenjenih ved le redko kdaj sploh poskusijo postaviti teorijo, ki jo je mo
goče falsificirati in tako je že »obstoj teorije – kot teorije – dovolj za legi
timizacijo delovanja« (ibid.: str. 9).
Glede na to, da sta vzgoja in izobraževanje najboljša ilustracija te
ugotovitve, je povsem mogoče govoriti o paradoksu pedagogike, ki jo ute
meljuje posredovanje znanja, toda etika je v teh okvirih bolj določena z
»vero« kot z znanjem. To bi še zlasti veljalo glede na zgoraj obravnava
ne Badioujeve ugotovitve o »nekonsistentnosti« etike, kakršna nam je
znana v pluralizmu »etik« raznolikih področij. Vendar pa je pri tem tre
ba upoštevati, da bi »paradoks« veljal v znanosti, ki jo Thomas razume
tako kot teoretiki tistih znanosti, ki jih dosledno določa kriterij preverlji
vosti. S hermenevtičnega stališča, kakršnega je utemeljil predvsem Gada
mer, raziskovanja v »duhovnih znanostih« pravzaprav ni mogoče obrav
navati tako. »Pri duhovnih znanostih je raziskovalni interes, ki se obrača
k izročilu /kurziva D. Š/, prej na poseben način motiviran s sedanjostjo
in njenimi interesi. Šele s tem, da je postavljeno vprašanje motivirano, se
sploh konstituirata tema in predmet raziskovanja.« (Gadamer, 2001: str.
237.) Ko torej govorimo o etiki v vzgojno-izobraževalnem kontekstu, je
torej mogoče smiselno govoriti o praksah prenašanja izročila, pri čemer je
gotovo filozofija s svojo disciplino etiko poglavitno »izročilo«, ki pri tem
šteje. Moramo pa biti pazljivi! »Etika« ni nekaj, kar je treba »od zunaj«
vnašati v vzgojo in izobraževanje, kajti v njem je konstitutivno vsebova
na! »V tem smislu se zdi bolje, da govorimo o etiki, povezani z izobraže
20
