Page 47 - Klaudija Šterman Ivančič in Urška Štremfel • Globalne kompetence slovenskih učencev in učenk: konceptualni in empirični vpogledi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023. Digitalna knjižnica, Dissertationes 45
P. 47
konceptualni okvir globalnih kompetenc
gramov izobraževanja in učenja, ki posameznike spodbuja in opolnomoči,
da se angažirajo in začnejo delovati na področju razreševanja ključnih sku-
pnih izzivov človeštva. Globalno učenje je torej koncept, ki bi ga bilo vred-
no vpletati v (ne)formalni del izobraževalnega procesa in hkrati njegove
prvine vključevati v vsakodnevno življenje posameznikov v sodobni druž-
bi (prav tam).
UNESCO (2015) kot še posebej relevanten izpostavlja premislek, kako
vključiti globalno dimenzijo v vsakodnevno šolsko prakso. Raziskave na-
mreč kažejo, da vključevanje v občasne ali enkratne dejavnosti dolgoroč-
no ne spodbujajo razvoja globalnih kompetenc. To vprašanje je toliko po-
membnejše v okoliščinah ugotovljenega primanjkljaja sistemske podprtosti
vključevanja tovrstnih vsebin v kurikul (Guo-Brennan in Guo-Brennan,
2022). UNESCO (2015) namreč poudarja, da izobraževanje za globalno dr-
žavljanstvo zahteva formalne in neformalne pristope, kurikularne in zu-
najšolske intervencije za krepitev znanja, spretnosti, vrednot in odnosov, ki
jih učenci potrebujejo, da lahko prispevajo k bolj vključujočemu, pravičnej-
šemu in mirnejšemu svetu.
Pri tem uspešno usvajanje globalnih kompetenc učencev nujno ne
predstavlja dodatnih vsebin, ki bi posegale v kurikul posameznih izobra-
ževalnih smeri. Pomembneje je dodajanje globalne perspektive temam, ki
se obravnavajo v okviru učnih predmetov. V tem smislu UNESCO (2015)
predlaga štiri načine za vpeljavo izobraževanja za globalno izobraževanje
v šole: samostojen predmet, integrirano komponento v okviru različnih
predmetov, medpredmetno temo in celostni pristop na ravni šole. Pri tem
UNESCO (2018) ugotavlja, da čeprav so celostni pristopi na ravni šole pre-
poznani kot najučinkovitejši, so najmanj pogosto uporabljeni.
Kognitivna in afektivna dimenzija globalnih kompetenc
M. Chiba in drugi (2021) so na podlagi sistematičnega pregleda literature
izpostavili, da so za razvoj globalnih kompetenc učencev pomembne pri-
ložnosti za spodbujanje teoretičnega razumevanja (znanje) ter praktične iz-
kušnje za razvoj spretnosti, odnosov in vrednot. V tem pogledu UNESCO
(2018) poudarja, da razvoj globalnih kompetenc zahteva pedagoški pristop,
ki poleg kognitivne vključuje tudi socialno-čustveno in afektivno dimen-
zijo ter dejanske izkušnje in priložnosti za razvoj, preizkušanje in izobli-
kovanje lastnih pogledov in stališč ter načrtovanje odgovornega ravnanja.
Parmigiani in drugi (2022a) menijo, da je to mogoče uresničiti z integraci-
jo teoretičnih predavanj in aktivnih metod ter izvedbo različnih formalnih
47
gramov izobraževanja in učenja, ki posameznike spodbuja in opolnomoči,
da se angažirajo in začnejo delovati na področju razreševanja ključnih sku-
pnih izzivov človeštva. Globalno učenje je torej koncept, ki bi ga bilo vred-
no vpletati v (ne)formalni del izobraževalnega procesa in hkrati njegove
prvine vključevati v vsakodnevno življenje posameznikov v sodobni druž-
bi (prav tam).
UNESCO (2015) kot še posebej relevanten izpostavlja premislek, kako
vključiti globalno dimenzijo v vsakodnevno šolsko prakso. Raziskave na-
mreč kažejo, da vključevanje v občasne ali enkratne dejavnosti dolgoroč-
no ne spodbujajo razvoja globalnih kompetenc. To vprašanje je toliko po-
membnejše v okoliščinah ugotovljenega primanjkljaja sistemske podprtosti
vključevanja tovrstnih vsebin v kurikul (Guo-Brennan in Guo-Brennan,
2022). UNESCO (2015) namreč poudarja, da izobraževanje za globalno dr-
žavljanstvo zahteva formalne in neformalne pristope, kurikularne in zu-
najšolske intervencije za krepitev znanja, spretnosti, vrednot in odnosov, ki
jih učenci potrebujejo, da lahko prispevajo k bolj vključujočemu, pravičnej-
šemu in mirnejšemu svetu.
Pri tem uspešno usvajanje globalnih kompetenc učencev nujno ne
predstavlja dodatnih vsebin, ki bi posegale v kurikul posameznih izobra-
ževalnih smeri. Pomembneje je dodajanje globalne perspektive temam, ki
se obravnavajo v okviru učnih predmetov. V tem smislu UNESCO (2015)
predlaga štiri načine za vpeljavo izobraževanja za globalno izobraževanje
v šole: samostojen predmet, integrirano komponento v okviru različnih
predmetov, medpredmetno temo in celostni pristop na ravni šole. Pri tem
UNESCO (2018) ugotavlja, da čeprav so celostni pristopi na ravni šole pre-
poznani kot najučinkovitejši, so najmanj pogosto uporabljeni.
Kognitivna in afektivna dimenzija globalnih kompetenc
M. Chiba in drugi (2021) so na podlagi sistematičnega pregleda literature
izpostavili, da so za razvoj globalnih kompetenc učencev pomembne pri-
ložnosti za spodbujanje teoretičnega razumevanja (znanje) ter praktične iz-
kušnje za razvoj spretnosti, odnosov in vrednot. V tem pogledu UNESCO
(2018) poudarja, da razvoj globalnih kompetenc zahteva pedagoški pristop,
ki poleg kognitivne vključuje tudi socialno-čustveno in afektivno dimen-
zijo ter dejanske izkušnje in priložnosti za razvoj, preizkušanje in izobli-
kovanje lastnih pogledov in stališč ter načrtovanje odgovornega ravnanja.
Parmigiani in drugi (2022a) menijo, da je to mogoče uresničiti z integraci-
jo teoretičnih predavanj in aktivnih metod ter izvedbo različnih formalnih
47
