Page 40 - Klaudija Šterman Ivančič in Urška Štremfel • Globalne kompetence slovenskih učencev in učenk: konceptualni in empirični vpogledi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023. Digitalna knjižnica, Dissertationes 45
P. 40
obalne kompetence slovenskih učencev in učenk: konceptualni in empirični vpogledi
A. Scheunpflug (2021) poudarja, da so raziskave, ki temeljijo na vel
javnih in zanesljivih lestvicah, izjemno pomembne pri razvoju in krepitvi
globalnega izobraževanja, identifikaciji relevantnega znanja ter izboljševan
ju politik in praks na tem področju. Raziskav, ki bi sistematično preuče-
vale učinkovitost programov globalnega izobraževanja in razvoja global-
nih kompetenc, je premalo (Ahmed in Mohammed, 2022). Pomanjkljivost
sistematičnega vrednotenja teh programov (prav tam) opredelita kot pro-
blematičnega z vidika razvoja in razširjanja programov, saj njihova učin-
kovitost tako ni dokazana. Sistematična pregleda literature s področja iz-
obraževanja za globalno državljanstvo (Goren in Yemini, 2017; Pashby
idr., 2020) sicer poudarjata naraščajoče zanimanje za raziskave na tem
področju.
Dejavniki, povezani z usvajanjem globalnih kompetenc
Kot je opredeljeno v uvodu, so globalne kompetence razmeroma nov znan-
stveni konstrukt, zato so tudi raziskave o tem, kateri (individualni, šol-
ski) dejavniki se povezujejo z njihovim usvajanjem, razmeroma omejene.
Za njihovo razumevanje se je zato smiselno osrediniti na področje izobra-
ževanja za (globalno) državljanstvo. Dijkstra in drugi (2021) so na podla-
gi analiz podatkov Mednarodne raziskave državljanskega izobraževanja in
vzgoje (ICCS 2016) ugotovili, da 74 odstotkov razlik v dosežkih pri drža-
vljanski vzgoji pojasnjujejo predvsem individualni dejavniki (spol, status
priseljenca, SES). A. van Goethem in drugi (2020) so razlike v državljan-
skem znanju in stališčih identificirali tudi pri učencih in učenkah, ki obi-
skujejo različne izobraževalne programe. Kljub primanjkljaju poglobljenih
empiričnih raziskav na področju globalnih kompetenc Dijkstra in drugi
(2021) prevprašujejo kompenzacijsko vlogo šole pri usvajanju državljan-
skih kompetenc mladih. B. Hoskins in drugi (2017) namreč izpostavljajo,
da je t. i. državljanska mobilnost, ki jo opredelijo kot priložnost mladih iz
družin, ki se državljansko ne udejstvujejo, da postanejo aktivni državlja-
ni, prav tako pomembna kot druge oblike socialno-ekonomske mobilno-
sti. Zaznane razlike med posameznimi skupinami učencev in učenk ne le
v njihovih državljanskih kompetencah, temveč tudi priložnostih, ki so jim
na voljo za učenje državljanstva v šolskem okolju, označijo za problema-
tične, saj prispevajo k družbeni neenakosti pri državljanskem udejstvova-
nju v odraslem življenju in s tem negativno učinkujejo na družbeno kohe-
zivnost družbe.
40
A. Scheunpflug (2021) poudarja, da so raziskave, ki temeljijo na vel
javnih in zanesljivih lestvicah, izjemno pomembne pri razvoju in krepitvi
globalnega izobraževanja, identifikaciji relevantnega znanja ter izboljševan
ju politik in praks na tem področju. Raziskav, ki bi sistematično preuče-
vale učinkovitost programov globalnega izobraževanja in razvoja global-
nih kompetenc, je premalo (Ahmed in Mohammed, 2022). Pomanjkljivost
sistematičnega vrednotenja teh programov (prav tam) opredelita kot pro-
blematičnega z vidika razvoja in razširjanja programov, saj njihova učin-
kovitost tako ni dokazana. Sistematična pregleda literature s področja iz-
obraževanja za globalno državljanstvo (Goren in Yemini, 2017; Pashby
idr., 2020) sicer poudarjata naraščajoče zanimanje za raziskave na tem
področju.
Dejavniki, povezani z usvajanjem globalnih kompetenc
Kot je opredeljeno v uvodu, so globalne kompetence razmeroma nov znan-
stveni konstrukt, zato so tudi raziskave o tem, kateri (individualni, šol-
ski) dejavniki se povezujejo z njihovim usvajanjem, razmeroma omejene.
Za njihovo razumevanje se je zato smiselno osrediniti na področje izobra-
ževanja za (globalno) državljanstvo. Dijkstra in drugi (2021) so na podla-
gi analiz podatkov Mednarodne raziskave državljanskega izobraževanja in
vzgoje (ICCS 2016) ugotovili, da 74 odstotkov razlik v dosežkih pri drža-
vljanski vzgoji pojasnjujejo predvsem individualni dejavniki (spol, status
priseljenca, SES). A. van Goethem in drugi (2020) so razlike v državljan-
skem znanju in stališčih identificirali tudi pri učencih in učenkah, ki obi-
skujejo različne izobraževalne programe. Kljub primanjkljaju poglobljenih
empiričnih raziskav na področju globalnih kompetenc Dijkstra in drugi
(2021) prevprašujejo kompenzacijsko vlogo šole pri usvajanju državljan-
skih kompetenc mladih. B. Hoskins in drugi (2017) namreč izpostavljajo,
da je t. i. državljanska mobilnost, ki jo opredelijo kot priložnost mladih iz
družin, ki se državljansko ne udejstvujejo, da postanejo aktivni državlja-
ni, prav tako pomembna kot druge oblike socialno-ekonomske mobilno-
sti. Zaznane razlike med posameznimi skupinami učencev in učenk ne le
v njihovih državljanskih kompetencah, temveč tudi priložnostih, ki so jim
na voljo za učenje državljanstva v šolskem okolju, označijo za problema-
tične, saj prispevajo k družbeni neenakosti pri državljanskem udejstvova-
nju v odraslem življenju in s tem negativno učinkujejo na družbeno kohe-
zivnost družbe.
40
