Page 37 - Klaudija Šterman Ivančič in Urška Štremfel • Globalne kompetence slovenskih učencev in učenk: konceptualni in empirični vpogledi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023. Digitalna knjižnica, Dissertationes 45
P. 37
konceptualni okvir globalnih kompetenc
na preverjanju znanja in spretnosti v smislu razumevanja človekovih pra-
vic in socialne pravičnosti, vendar pa mu primanjkuje zmogljivosti za upo-
rabo v različnih kontekstih.
Kritični pristop, ki temelji na dekolonialnem razmišljanju, je postal po-
memben predvsem v znanstvenih razpravah. V veliki meri je zasnovan kot
nasprotujoč neoliberalnemu pristopu in pristopu globalne zavesti, global-
no izobraževanje pa opredeljuje kot koncept, ki ga je treba kritično obrav-
navati (Pais in Costa, 2020). Po tem pristopu je izpostavljeno, da so dru-
gi pristopi transmisivni, in ne transformativni, brez preučevanja temeljnih
predpostavk globalnega izobraževanja pa tvegamo ohranjanje nepravičnih
gospodarskih, družbenih in političnih struktur, ki prikrajšajo prav tiste
skupine, ki jih globalno izobraževanje podpira. Kritični pristop poudarja,
da razvoj globalnih kompetenc privilegira določene skupine posamezni-
kov (tistih iz spodbudnejšega socialno-ekonomskega okolja in bogatejših
držav), saj temelji na domnevi, da je učencem omogočen dostop do interne-
ta, prav tako lahko potujejo po svetu in obiskujejo druge države. Conolly in
drugi (2019) poudarjajo, da ta pristop ostaja večinoma teoretični in (še) ni
sistematično uporabljen v praksi, prav tako (še) ni razvitih veljavnih instru-
mentov za spremljanje globalnih kompetenc, ki bi temeljili na njem. Pe-
dagoški pristop kritičnega globalnega izobraževanja naj bi sicer spodbujal
družbene spremembe z na učenca osredinjenimi in sodelovalnimi pristo-
pi, s poudarkom na socialni pravičnosti in boju proti neenakosti. Spodbu-
jal naj bi mednarodno solidarnost in glas deprivilegiranih (predvsem z glo-
balnega juga). Pomanjkljivost navedenih pristopov v praksi po mnenju Pais
in M. Costa (2020) lahko pripišemo dejstvu, da je dekolonialni pristop raz-
meroma nov, oblikovalci politik pa niso pripravljeni izpodbijati prevladu-
jočega statusa quo. Pomanjkljivost teh pristopov v praksi lahko odraža tudi
dejstvo, da naraščajoča instrumentalizacija poučevanja v številnih izobra-
ževalnih sistemih preprečuje učiteljem, da bi se osredinjali na refleksivnost
in kritičnost (prav tam).
Zagovorniški pristop daje prednost aktivnemu državljanstvu, da bi do-
segli skupni cilj, kot je boj proti socialni nepravičnosti, revščini ali uniče-
vanju okolja (Gaudelli, 2016). Ta pristop je običajno osredinjen na odgo-
vornost do pravic drugih skupin (ali narave) in je pogosto kombiniran z
drugimi pristopi, predvsem s pristopom globalne zavesti. Conolly in drugi
(2019) menijo, da je spremljanje/merjenje takih oblik globalnega izobraže-
vanja, ki pogosto poteka tudi kot neformalno izobraževanje ter predpostav-
lja dejavno udeležbo učencev, zahtevno in v embrionalni fazi razvoja.
37
na preverjanju znanja in spretnosti v smislu razumevanja človekovih pra-
vic in socialne pravičnosti, vendar pa mu primanjkuje zmogljivosti za upo-
rabo v različnih kontekstih.
Kritični pristop, ki temelji na dekolonialnem razmišljanju, je postal po-
memben predvsem v znanstvenih razpravah. V veliki meri je zasnovan kot
nasprotujoč neoliberalnemu pristopu in pristopu globalne zavesti, global-
no izobraževanje pa opredeljuje kot koncept, ki ga je treba kritično obrav-
navati (Pais in Costa, 2020). Po tem pristopu je izpostavljeno, da so dru-
gi pristopi transmisivni, in ne transformativni, brez preučevanja temeljnih
predpostavk globalnega izobraževanja pa tvegamo ohranjanje nepravičnih
gospodarskih, družbenih in političnih struktur, ki prikrajšajo prav tiste
skupine, ki jih globalno izobraževanje podpira. Kritični pristop poudarja,
da razvoj globalnih kompetenc privilegira določene skupine posamezni-
kov (tistih iz spodbudnejšega socialno-ekonomskega okolja in bogatejših
držav), saj temelji na domnevi, da je učencem omogočen dostop do interne-
ta, prav tako lahko potujejo po svetu in obiskujejo druge države. Conolly in
drugi (2019) poudarjajo, da ta pristop ostaja večinoma teoretični in (še) ni
sistematično uporabljen v praksi, prav tako (še) ni razvitih veljavnih instru-
mentov za spremljanje globalnih kompetenc, ki bi temeljili na njem. Pe-
dagoški pristop kritičnega globalnega izobraževanja naj bi sicer spodbujal
družbene spremembe z na učenca osredinjenimi in sodelovalnimi pristo-
pi, s poudarkom na socialni pravičnosti in boju proti neenakosti. Spodbu-
jal naj bi mednarodno solidarnost in glas deprivilegiranih (predvsem z glo-
balnega juga). Pomanjkljivost navedenih pristopov v praksi po mnenju Pais
in M. Costa (2020) lahko pripišemo dejstvu, da je dekolonialni pristop raz-
meroma nov, oblikovalci politik pa niso pripravljeni izpodbijati prevladu-
jočega statusa quo. Pomanjkljivost teh pristopov v praksi lahko odraža tudi
dejstvo, da naraščajoča instrumentalizacija poučevanja v številnih izobra-
ževalnih sistemih preprečuje učiteljem, da bi se osredinjali na refleksivnost
in kritičnost (prav tam).
Zagovorniški pristop daje prednost aktivnemu državljanstvu, da bi do-
segli skupni cilj, kot je boj proti socialni nepravičnosti, revščini ali uniče-
vanju okolja (Gaudelli, 2016). Ta pristop je običajno osredinjen na odgo-
vornost do pravic drugih skupin (ali narave) in je pogosto kombiniran z
drugimi pristopi, predvsem s pristopom globalne zavesti. Conolly in drugi
(2019) menijo, da je spremljanje/merjenje takih oblik globalnega izobraže-
vanja, ki pogosto poteka tudi kot neformalno izobraževanje ter predpostav-
lja dejavno udeležbo učencev, zahtevno in v embrionalni fazi razvoja.
37
