Page 531 - Kozina, Ana, Tina Pivec, Ana Mlekuž, Urška Štremfel, Janja Žmavc, Katja Košir, Ajda Mlakar, Martina Zakšek. 2022. Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Documenta 22.
P. 531
Pri rezultatih, ki v ospredje postavljajo večjezičnost posameznikov_ic in 531
njihovih staršev, povezave niso zelo enoznačne. V drugem merjenju o največ
občutka pripadnosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, ki doma govorijo sa-
mo en jezik. V tretjem merjenju o največ občutka pripadnosti šoli poročajo tis-
ti posamezniki_ce, ki govorijo en tuj jezik, sledijo posamezniki_ce, ki govorijo
dva jezika, in nazadnje tisti zgolj z maternim jezikom. O največ občutka pripad-
nosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, katerih mame poleg maternega jezi-
ka govorijo en tuj jezik, sledijo tisti z materami z dvema tujima jezikoma, tremi
in nazadnje tisti, katerih matere govorijo le materni jezik. O več občutka pri-
padnosti šoli poročajo tisti, katerih očetje ne govorijo nobenega tujega jezika.
Nadalje rezultati kažejo, da v vseh štirih merjenjih obstajajo statistično po-
membne razlike v občutku pripadnosti šoli med letniki šolanja. V prvem mer-
jenju ima najvišje povprečje pri rezultatih občutka pripadnosti šoli 1. letnik,
sledi 9. razred, najnižje in enako povprečje pa imata 2. in 3. letnik. V drugem
merjenju ima najvišje povprečje pri rezultatih občutka pripadnosti šoli 1. let-
nik, sledijo 9. razred, 3. letnik in nazadnje 2. letnik. V tretjem merjenju ima naj-
višje povprečje pri rezultatih občutka pripadnosti šoli 1. letnik, sledijo 2. letnik,
3. letnik in nazadnje 9. razred. Rezultati so zanimivi z več vidikov. Več raziskav
(pregled v Šterman Ivančič idr., 2021) namreč izpostavlja obdobje prehoda iz
OŠ v SŠ kot kritično za razvoj občutka pripadnosti šoli. Nadalje večina raziskav
(pregled prav tam) kaže, da občutek pripadnosti šoli upada s starostjo, kar naši
rezultati ne potrjujejo. Rezultati fokusnih skupin sicer kažejo, da vse sodelujoče
srednje šole, ne glede na to, kateri program izvajajo (NPI, SPI, SSI, GIM), namen-
jajo pozornost razvoju občutka pripadnosti šoli pri svojih dijakih_njah (več v
poglavju Kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin).
Statistično pomembne razlike v občutku pripadnosti šoli je v prvem mer-
jenju zaznati tudi med izobraževalnimi programi. In sicer o največ pripadnos-
ti poročajo tisti posamezniki_ce v GIM, sledijo SSI, SPI, OŠ in nazadnje NPI. Re-
zultati, ki kažejo na razlike med šolami z visokim in nizkim tveganjem, niso
enoznačni, saj se v nekaterih programih (NPI, SSI, GIM) kaže, da imajo posa-
mezniki_ce v šolah z nizkim tveganjem več občutka pripadnosti šoli, medtem
ko imajo v OŠ več občutka pripadnosti šoli posamezniki_ce v šolah z visokim
tveganjem.
2.2 Komentar
Podatki o občutku pripadnosti šoli učenk_cev in dijakov_inj v slovenskem šol-
skem prostoru niso spodbudni. Rezultati različnih mednarodnih primerjalnih
raziskav znanja namreč kažejo, da slovenski učenci_ke (PIRLS 2016, TIMSS 2015)
ter dijaki_nje (PISA 2015 in PISA 2018) izražajo nižji občutek pripadnosti šoli v
primerjavi z mednarodnim povprečjem. Na drugi strani akademske raziskave
(pregled v Šterman Ivančič idr., 2021) kažejo, da je znanje o tem, kateri dejav-
kontekst šole
njihovih staršev, povezave niso zelo enoznačne. V drugem merjenju o največ
občutka pripadnosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, ki doma govorijo sa-
mo en jezik. V tretjem merjenju o največ občutka pripadnosti šoli poročajo tis-
ti posamezniki_ce, ki govorijo en tuj jezik, sledijo posamezniki_ce, ki govorijo
dva jezika, in nazadnje tisti zgolj z maternim jezikom. O največ občutka pripad-
nosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, katerih mame poleg maternega jezi-
ka govorijo en tuj jezik, sledijo tisti z materami z dvema tujima jezikoma, tremi
in nazadnje tisti, katerih matere govorijo le materni jezik. O več občutka pri-
padnosti šoli poročajo tisti, katerih očetje ne govorijo nobenega tujega jezika.
Nadalje rezultati kažejo, da v vseh štirih merjenjih obstajajo statistično po-
membne razlike v občutku pripadnosti šoli med letniki šolanja. V prvem mer-
jenju ima najvišje povprečje pri rezultatih občutka pripadnosti šoli 1. letnik,
sledi 9. razred, najnižje in enako povprečje pa imata 2. in 3. letnik. V drugem
merjenju ima najvišje povprečje pri rezultatih občutka pripadnosti šoli 1. let-
nik, sledijo 9. razred, 3. letnik in nazadnje 2. letnik. V tretjem merjenju ima naj-
višje povprečje pri rezultatih občutka pripadnosti šoli 1. letnik, sledijo 2. letnik,
3. letnik in nazadnje 9. razred. Rezultati so zanimivi z več vidikov. Več raziskav
(pregled v Šterman Ivančič idr., 2021) namreč izpostavlja obdobje prehoda iz
OŠ v SŠ kot kritično za razvoj občutka pripadnosti šoli. Nadalje večina raziskav
(pregled prav tam) kaže, da občutek pripadnosti šoli upada s starostjo, kar naši
rezultati ne potrjujejo. Rezultati fokusnih skupin sicer kažejo, da vse sodelujoče
srednje šole, ne glede na to, kateri program izvajajo (NPI, SPI, SSI, GIM), namen-
jajo pozornost razvoju občutka pripadnosti šoli pri svojih dijakih_njah (več v
poglavju Kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin).
Statistično pomembne razlike v občutku pripadnosti šoli je v prvem mer-
jenju zaznati tudi med izobraževalnimi programi. In sicer o največ pripadnos-
ti poročajo tisti posamezniki_ce v GIM, sledijo SSI, SPI, OŠ in nazadnje NPI. Re-
zultati, ki kažejo na razlike med šolami z visokim in nizkim tveganjem, niso
enoznačni, saj se v nekaterih programih (NPI, SSI, GIM) kaže, da imajo posa-
mezniki_ce v šolah z nizkim tveganjem več občutka pripadnosti šoli, medtem
ko imajo v OŠ več občutka pripadnosti šoli posamezniki_ce v šolah z visokim
tveganjem.
2.2 Komentar
Podatki o občutku pripadnosti šoli učenk_cev in dijakov_inj v slovenskem šol-
skem prostoru niso spodbudni. Rezultati različnih mednarodnih primerjalnih
raziskav znanja namreč kažejo, da slovenski učenci_ke (PIRLS 2016, TIMSS 2015)
ter dijaki_nje (PISA 2015 in PISA 2018) izražajo nižji občutek pripadnosti šoli v
primerjavi z mednarodnim povprečjem. Na drugi strani akademske raziskave
(pregled v Šterman Ivančič idr., 2021) kažejo, da je znanje o tem, kateri dejav-
kontekst šole
