Page 59 - Karmen Pižorn, Alja Lipavic Oštir in Janja Žmavc, ur. • Obrazi več-/raznojezičnosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 44
P. 59
kako pomembno je učiteljem znanje jezikov?
4.3.7. V okolju, v katerem živim, znanje tujih jezikov ni tako pomembno.
4.4.3. Če želimo dobro znati tuji jezik, ni nujno dobro poznati tudi kulture, iz katere izhaja.
4.5.3. Če se učimo več tujih jezikov hkrati, bomo težko vsakega posebej dobro obvladali.
4.6.1. Ko govorim v tujem jeziku, mi je vedno nekoliko neprijetno.
4.6.2. Ko govorim v tujem jeziku, me je vedno strah, da bom naredil/-a kakšno napako.
Če primerjamo trditve učiteljev jezikov in učiteljev drugih oz. nejezi-
kovnih predmetov, opazimo, da so vse statistično značilne trditve učiteljev
jezikov naklonjene učenju tujih jezikov. Ta rezultat ne preseneča, saj glede
na poklicne zadolžitve lahko pričakujemo, da se učitelji jezikov v večji meri
zavedajo pomena znanja jezikov oz. razvijanja večjezičnosti. Pri tem izsto-
pajo predvsem trditve iz kategorije jezik in kultura, kjer se pojavlja največ
statistično značilnih razlik. Učitelji jezikov veliko bolj doujamejo povezavo
med jezikom in kulturo, do spoznavanja in učenja drugih kultur so posle-
dično tudi bolj naklonjeni. Pri učiteljih jezikov prav tako izstopa emocio-
nalna komponenta. Medtem ko učitelji jezikov bolj zaupajo v svoje sposob-
nosti tujih jezikov, se počutijo učitelji nejezikovnih predmetov ob uporabi
tujih jezikov bolj kot ne neprijetno, gojijo tudi več strahu, da bodo pri go-
vorjenju naredili napake. V ospredje stopa tudi dejstvo, da se učitelji ne-
jezikovnih predmetov bolj nagibajo k prepričanju, da znanje J1 zadostuje;
če je govor o tujem jeziku, pa zadostuje znanje angleščine. Potemtakem ni
presenetljivo, da učitelji nejezikovnih predmetov menijo, da sočasno učen-
je več jezikov ni tako učinkovito, kar nekako sovpada s prepričanjem, da
bi se otroci po njihovem mnenju morali najprej naučiti J1 in šele nato tujih
jezikov. Domnevamo, da te razlike nastajajo, ker v njihovem neposrednem
okolju znanje tujih jezikov ni toliko potrebno, kar tudi nakazujejo rezulta-
ti. Posledično ocenjujejo tudi poznavanje kulture, iz katere tuji jezik izhaja,
kot manj pomembno. Lahko trdimo, da imajo učitelji nejezikovnih pred-
metov premalo predznanja o pozitivnih učinkih zgodnjega učenja tujih je-
zikov, torej s prodročja psiholingvistike, teorij o učenju tujega/ drugega je-
zika ipd. Po drugi strani pa lahko spet domnevamo, da to nima tolikšnega
pomena, saj raziskava Podgoršek Rožanc (2017) kaže, da tudi učitelji tuje-
ga jezika – v tem primeru španščine – niso bili naklonjeni uvajanju TJ2 v 2.
ali 3. VIO osnovne šole.
Tudi med učitelji, ki prihajajo iz različnih kohezijskih regij, prihaja do
nekaterih statistično značilnih razlik.
Ob primerjavi trditev stopa v ospredje, da učitelji iz vzhodne kohe-
zijske regije v primerjavi z učitelji iz zahodne kohezijske regije učenje in
znanje tujih jezikov ocenjujejo in dojemajo pozitivneje. Učitelji iz vzhod-
59
4.3.7. V okolju, v katerem živim, znanje tujih jezikov ni tako pomembno.
4.4.3. Če želimo dobro znati tuji jezik, ni nujno dobro poznati tudi kulture, iz katere izhaja.
4.5.3. Če se učimo več tujih jezikov hkrati, bomo težko vsakega posebej dobro obvladali.
4.6.1. Ko govorim v tujem jeziku, mi je vedno nekoliko neprijetno.
4.6.2. Ko govorim v tujem jeziku, me je vedno strah, da bom naredil/-a kakšno napako.
Če primerjamo trditve učiteljev jezikov in učiteljev drugih oz. nejezi-
kovnih predmetov, opazimo, da so vse statistično značilne trditve učiteljev
jezikov naklonjene učenju tujih jezikov. Ta rezultat ne preseneča, saj glede
na poklicne zadolžitve lahko pričakujemo, da se učitelji jezikov v večji meri
zavedajo pomena znanja jezikov oz. razvijanja večjezičnosti. Pri tem izsto-
pajo predvsem trditve iz kategorije jezik in kultura, kjer se pojavlja največ
statistično značilnih razlik. Učitelji jezikov veliko bolj doujamejo povezavo
med jezikom in kulturo, do spoznavanja in učenja drugih kultur so posle-
dično tudi bolj naklonjeni. Pri učiteljih jezikov prav tako izstopa emocio-
nalna komponenta. Medtem ko učitelji jezikov bolj zaupajo v svoje sposob-
nosti tujih jezikov, se počutijo učitelji nejezikovnih predmetov ob uporabi
tujih jezikov bolj kot ne neprijetno, gojijo tudi več strahu, da bodo pri go-
vorjenju naredili napake. V ospredje stopa tudi dejstvo, da se učitelji ne-
jezikovnih predmetov bolj nagibajo k prepričanju, da znanje J1 zadostuje;
če je govor o tujem jeziku, pa zadostuje znanje angleščine. Potemtakem ni
presenetljivo, da učitelji nejezikovnih predmetov menijo, da sočasno učen-
je več jezikov ni tako učinkovito, kar nekako sovpada s prepričanjem, da
bi se otroci po njihovem mnenju morali najprej naučiti J1 in šele nato tujih
jezikov. Domnevamo, da te razlike nastajajo, ker v njihovem neposrednem
okolju znanje tujih jezikov ni toliko potrebno, kar tudi nakazujejo rezulta-
ti. Posledično ocenjujejo tudi poznavanje kulture, iz katere tuji jezik izhaja,
kot manj pomembno. Lahko trdimo, da imajo učitelji nejezikovnih pred-
metov premalo predznanja o pozitivnih učinkih zgodnjega učenja tujih je-
zikov, torej s prodročja psiholingvistike, teorij o učenju tujega/ drugega je-
zika ipd. Po drugi strani pa lahko spet domnevamo, da to nima tolikšnega
pomena, saj raziskava Podgoršek Rožanc (2017) kaže, da tudi učitelji tuje-
ga jezika – v tem primeru španščine – niso bili naklonjeni uvajanju TJ2 v 2.
ali 3. VIO osnovne šole.
Tudi med učitelji, ki prihajajo iz različnih kohezijskih regij, prihaja do
nekaterih statistično značilnih razlik.
Ob primerjavi trditev stopa v ospredje, da učitelji iz vzhodne kohe-
zijske regije v primerjavi z učitelji iz zahodne kohezijske regije učenje in
znanje tujih jezikov ocenjujejo in dojemajo pozitivneje. Učitelji iz vzhod-
59
