Page 42 - Karmen Pižorn, Alja Lipavic Oštir in Janja Žmavc, ur. • Obrazi več-/raznojezičnosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 44
P. 42
itelji, dejstvo pa je, da je oblikovanje povezav v možganih v prvih šestih
letih še posebej dejavno (prav tam).
Učitelje, ki so sodelovali v anketi, lahko razdelimo na dve skupini gle-
de na to, kaj poučujejo, pri čemer izhajamo iz tega, da imajo za to tudi
ustrezno izobrazbo. Ti dve skupini sta: učitelji tujih jezikov (in slovenščine)
in učitelji nejezikovnih predmetov. Seveda tudi učitelji nejezikovnih pred-
metov na nek način nezavedno in deloma zavedno poučujejo jezik, vendar
pa je poimenovanje nejezikovni predmeti dovolj razločevalno za opis raz-
lik, saj pri tej skupini učiteljev razvijanje jezikovnih spretnosti ne stoji v
ospredju, kot je to pri učiteljih jezikov. V tabeli 2 prikazujemo razlike med
stališči obeh skupin učiteljev.
Med učitelji tujih jezikov in učitelji nejezikovnih predmetov pri trditvi
4.1.1 prihaja do statističnih značilnih razlik. Učitelji nejezikovnih predme-
tov v večji meri zastopajo mnenje, da bi se otroci najprej morali dobro na-
učiti J1 in šele nato tujih jezikov. Pižorn in Nagode (2016) razjasnjujeta to
stališče učiteljev nejezikovnih predmetov na osnovi mita, ki se glasi, da ve-
čina napak, ki jih delajo učenci v drugem/ tujem jeziku, nastane prav za-
radi vpliva prvega jezika. Če jezika pripadata isti jezikovni skupini in je
med njima več podobnosti, lahko to ugodno vpliva na usvajanje druge-
ga jezika. Govorimo o pozitivnem transferju. Podobnosti pa so lahko vča-
sih tudi ovira, ker omogočajo zamenjave oz. interference med prvim in tu-
jim jezikom. Ko govorec zavedno ali nezavedno uporablja besede drugega
jezikovnega koda ali sledi njegovim pravilom, gre torej za negativni trans-
fer (Colja, 2013, str. 29). Mnenje učiteljev nejezikovnih predmetov si lahko
razlagamo z njihovim nepoznavanjem področja psiholingvistike in teorij o
učenju tujega/ drugega jezika (second language acquisition; npr. Krashen,
1981; Mitchell in Myles, 2004; Butler in Hakuta, 2004 idr.). Medtem ko po-
znavalci teh teorij ocenjujejo zgodnje učenje jezikov kot pozitivno, so nepo-
znavalci še vedno mnenja, da je treba najprej znati J1.
Glede na zgoraj opisane razlike med kohezijskima regijama v Sloveniji
prikazuje tabela 3 stališča med učitelji z ozirom na obe regiji.
Glede na to, v kateri regiji – vzhodni ali zahodni – prebivajo učitel-
ji, prihaja pri vseh trditvah do statistično značilnih razlik. Z vsemi zgo-
raj navedenimi trditvami se manj strinjajo učitelji, ki prihajajo iz vzhodne
kohezijske regije. To pomeni, da so bolj naklonjeni hkratnemu učenju tu-
jega jezika in materinščine ter so mnenja, da se lahko jezik učimo ne glede
na starost in da učenje jezika ni nujno dolg in naporen proces. Kljub temu
42
letih še posebej dejavno (prav tam).
Učitelje, ki so sodelovali v anketi, lahko razdelimo na dve skupini gle-
de na to, kaj poučujejo, pri čemer izhajamo iz tega, da imajo za to tudi
ustrezno izobrazbo. Ti dve skupini sta: učitelji tujih jezikov (in slovenščine)
in učitelji nejezikovnih predmetov. Seveda tudi učitelji nejezikovnih pred-
metov na nek način nezavedno in deloma zavedno poučujejo jezik, vendar
pa je poimenovanje nejezikovni predmeti dovolj razločevalno za opis raz-
lik, saj pri tej skupini učiteljev razvijanje jezikovnih spretnosti ne stoji v
ospredju, kot je to pri učiteljih jezikov. V tabeli 2 prikazujemo razlike med
stališči obeh skupin učiteljev.
Med učitelji tujih jezikov in učitelji nejezikovnih predmetov pri trditvi
4.1.1 prihaja do statističnih značilnih razlik. Učitelji nejezikovnih predme-
tov v večji meri zastopajo mnenje, da bi se otroci najprej morali dobro na-
učiti J1 in šele nato tujih jezikov. Pižorn in Nagode (2016) razjasnjujeta to
stališče učiteljev nejezikovnih predmetov na osnovi mita, ki se glasi, da ve-
čina napak, ki jih delajo učenci v drugem/ tujem jeziku, nastane prav za-
radi vpliva prvega jezika. Če jezika pripadata isti jezikovni skupini in je
med njima več podobnosti, lahko to ugodno vpliva na usvajanje druge-
ga jezika. Govorimo o pozitivnem transferju. Podobnosti pa so lahko vča-
sih tudi ovira, ker omogočajo zamenjave oz. interference med prvim in tu-
jim jezikom. Ko govorec zavedno ali nezavedno uporablja besede drugega
jezikovnega koda ali sledi njegovim pravilom, gre torej za negativni trans-
fer (Colja, 2013, str. 29). Mnenje učiteljev nejezikovnih predmetov si lahko
razlagamo z njihovim nepoznavanjem področja psiholingvistike in teorij o
učenju tujega/ drugega jezika (second language acquisition; npr. Krashen,
1981; Mitchell in Myles, 2004; Butler in Hakuta, 2004 idr.). Medtem ko po-
znavalci teh teorij ocenjujejo zgodnje učenje jezikov kot pozitivno, so nepo-
znavalci še vedno mnenja, da je treba najprej znati J1.
Glede na zgoraj opisane razlike med kohezijskima regijama v Sloveniji
prikazuje tabela 3 stališča med učitelji z ozirom na obe regiji.
Glede na to, v kateri regiji – vzhodni ali zahodni – prebivajo učitel-
ji, prihaja pri vseh trditvah do statistično značilnih razlik. Z vsemi zgo-
raj navedenimi trditvami se manj strinjajo učitelji, ki prihajajo iz vzhodne
kohezijske regije. To pomeni, da so bolj naklonjeni hkratnemu učenju tu-
jega jezika in materinščine ter so mnenja, da se lahko jezik učimo ne glede
na starost in da učenje jezika ni nujno dolg in naporen proces. Kljub temu
42
