Page 22 - Karmen Pižorn, Alja Lipavic Oštir in Janja Žmavc, ur. • Obrazi več-/raznojezičnosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 44
P. 22
ikovanje jezikovnega zavedanja (Satraki, 2015, str. 54). Kljub tem dog-
nanjem se študije jezikovnih stališč, tudi stališč do večjezičnosti, prete-
žno posvečajo raziskovanju stališč študentov in odraslih (Djigunović, 2013;
Doiz idr., 2014; Lasagabaster idr., 2013), manj dijakov (Garrett, 2010; Hugu-
et, 2006; Ladegaard, 2000), še manj pa otrok (Bokhorst-Heng in Santos Ca-
leon, 2009; Falomir, 2015; Kissau, 2006; Ladegaard, 1998).
Z uveljavitvijo prej omenjenih didaktičnih pristopov, ki pri tujeje-
zikovnem pouku upoštevajo več različnih jezikov in kultur (teorija jezi-
kovnega ozaveščanja, jezikovno prebujanje idr.), so se nekateri raziskoval-
ci usmerili v preučevanje učinkov teh pristopov na različne skupine otrok,
v veliki meri predšolsko (Coelho idr., 2018; Lourenço in Andrade, 2014;
Maad, 2016) in osnovnošolsko populacijo (Barrera in Maluf, 2003; Fidler,
2013; Peyer idr., 2020), čeprav, kot ugotavljajo Coelho idr. (2018), je študij o
jezikovnem zavedanju otrok še vedno razmeroma malo. Obstoječe razis-
kave se v večji meri osredotočajo na pozitivne učinke didaktičnih pristo-
pov na sporazumevalno zmožnost otrok v tujem jeziku, torej učenje jezika
(Barrera in Maluf, 2003; Coelho idr., 2018; Denham in Lobeck, 2010; Sval-
berg, 2015), manj pa na vprašanja spodbujanja radovednosti in sprejeman-
ja raznolikosti (Maad, 2016; Peyer idr., 2020), čeprav je pristop jezikovnega
prebujenja predvsem inkluzivni pristop, katerega cilj je zavedanje o razno-
likosti jezikov in kultur, ne učenje jezika (Darquennes, 2017, str. 6). Učenci
naj torej »jezike doživijo, ne se jih učijo« (Maad, 2016, str. 323). Maad (2016),
ki je raziskoval vpliv pristopa jezikovnega prebujenja na 5 - 7-letnike v Tu-
niziji in za ta namen tudi oblikoval in validiral vprašalnik za merjenje od-
prtosti do jezikovne in kulturne raznolikosti mlajših otrok, poroča, da se je
sprejemanje kulturne raznolikosti med otroci izrazito okrepilo, še posebej
je bilo visoko med otroci iz urbanih okolij, medtem ko razlik po starosti in
spolu niso izmerili. Za razliko od študij Pavlenko in Pillerja (2007) ter Kis-
saua (2006), ki poročajo, da kažejo deklice bolj pozitivna stališča do večje-
zičnosti kot dečki.
Spremenil se je tudi pogled na vlogo otrok v raziskovanju, saj so so-
dobnejše raziskovalne metode začele otroke vključevati kot aktivne udele-
žence v raziskavah. Vedno bolj se uveljavlja stališče, da je smiselno mnen-
ja otrok pridobivati neposredno od njih samih in ne preko posrednikov, t. j.
staršev, učiteljev idr., saj so otroci lahko verodostojen vir podatkov za stva-
ri, ki se nanašajo na njih same (De Leeuw, 2011; Fuchs, 2005; Read in Fine,
2005). Tako pridobimo njihov edinstven pogled na določena vprašanja, ki
ne le dopolnjuje pogled odraslega, pač pa mu lahko celo oporeka (Kuchah
22
nanjem se študije jezikovnih stališč, tudi stališč do večjezičnosti, prete-
žno posvečajo raziskovanju stališč študentov in odraslih (Djigunović, 2013;
Doiz idr., 2014; Lasagabaster idr., 2013), manj dijakov (Garrett, 2010; Hugu-
et, 2006; Ladegaard, 2000), še manj pa otrok (Bokhorst-Heng in Santos Ca-
leon, 2009; Falomir, 2015; Kissau, 2006; Ladegaard, 1998).
Z uveljavitvijo prej omenjenih didaktičnih pristopov, ki pri tujeje-
zikovnem pouku upoštevajo več različnih jezikov in kultur (teorija jezi-
kovnega ozaveščanja, jezikovno prebujanje idr.), so se nekateri raziskoval-
ci usmerili v preučevanje učinkov teh pristopov na različne skupine otrok,
v veliki meri predšolsko (Coelho idr., 2018; Lourenço in Andrade, 2014;
Maad, 2016) in osnovnošolsko populacijo (Barrera in Maluf, 2003; Fidler,
2013; Peyer idr., 2020), čeprav, kot ugotavljajo Coelho idr. (2018), je študij o
jezikovnem zavedanju otrok še vedno razmeroma malo. Obstoječe razis-
kave se v večji meri osredotočajo na pozitivne učinke didaktičnih pristo-
pov na sporazumevalno zmožnost otrok v tujem jeziku, torej učenje jezika
(Barrera in Maluf, 2003; Coelho idr., 2018; Denham in Lobeck, 2010; Sval-
berg, 2015), manj pa na vprašanja spodbujanja radovednosti in sprejeman-
ja raznolikosti (Maad, 2016; Peyer idr., 2020), čeprav je pristop jezikovnega
prebujenja predvsem inkluzivni pristop, katerega cilj je zavedanje o razno-
likosti jezikov in kultur, ne učenje jezika (Darquennes, 2017, str. 6). Učenci
naj torej »jezike doživijo, ne se jih učijo« (Maad, 2016, str. 323). Maad (2016),
ki je raziskoval vpliv pristopa jezikovnega prebujenja na 5 - 7-letnike v Tu-
niziji in za ta namen tudi oblikoval in validiral vprašalnik za merjenje od-
prtosti do jezikovne in kulturne raznolikosti mlajših otrok, poroča, da se je
sprejemanje kulturne raznolikosti med otroci izrazito okrepilo, še posebej
je bilo visoko med otroci iz urbanih okolij, medtem ko razlik po starosti in
spolu niso izmerili. Za razliko od študij Pavlenko in Pillerja (2007) ter Kis-
saua (2006), ki poročajo, da kažejo deklice bolj pozitivna stališča do večje-
zičnosti kot dečki.
Spremenil se je tudi pogled na vlogo otrok v raziskovanju, saj so so-
dobnejše raziskovalne metode začele otroke vključevati kot aktivne udele-
žence v raziskavah. Vedno bolj se uveljavlja stališče, da je smiselno mnen-
ja otrok pridobivati neposredno od njih samih in ne preko posrednikov, t. j.
staršev, učiteljev idr., saj so otroci lahko verodostojen vir podatkov za stva-
ri, ki se nanašajo na njih same (De Leeuw, 2011; Fuchs, 2005; Read in Fine,
2005). Tako pridobimo njihov edinstven pogled na določena vprašanja, ki
ne le dopolnjuje pogled odraslega, pač pa mu lahko celo oporeka (Kuchah
22
