Page 158 - Karmen Pižorn, Alja Lipavic Oštir in Janja Žmavc, ur. • Obrazi več-/raznojezičnosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 44
P. 158
4. Matematika in CLIL
Matematika je v večini šolskih sistemov eden izmed temeljnih predmetov
tudi v srednješolskem izobraževanju. V matematičnih učilnicah pa se ob
naraščajoči globalizaciji vedno pogosteje znajdejo tudi učenci, ki jim jezik,
v katerem so poučevani, ni prvi jezik. Zaradi tega se intenzivno razvijajo
metode poučevanja in učenja matematike tudi za takšne učence (de Araujo
idr., 2018). Zanimive rezultate navaja češka raziskava (Kubů, 2011 v Javnic-
ká, 2018), kjer je CLIL najpogosteje uporabljan za književnost (35 %) in ma-
tematiko (29 %). Matematika je tudi na srednješolskem nivoju pogosto na-
vedena kot predmet, ki se vključuje med nejezikovne vsebine tako v hard
kot v soft varianti (Kovacikova in Luprichova, 2018). Matematika je torej v
splošnem pogosto uporabljana tudi v CLIL kombinacijah. Zdi se celo, da
so naravoslovno matematične vsebine izrazito primerne za CLIL (Tejka-
lova Prochazkova, 2013), ob primernih poučevalnih praksah (npr. sodelo-
valno tutorstvo) tudi za dvigovanje pozitivnega odnosa dijakov do CLIL-a
(Arnándiz idr., 2022).
Raziskave (npr. Jäppinen, 2005, Cohen, 2018) kažejo pomemben po-
zitivni vpliv CLIL-a na razvoj matematičnega in naravoslovnega mišlje-
nja učencev, vendar le, če se učitelji tega dejstva zavedajo in mišljenje svo-
jih učencev pri pouku po pristopu CLIL načrtno razvijajo (Md Yassin idr.,
2010). V soft CLIL pristopu se izobraževalni proces osredotoča na razvoj
tujejezikovne kompetence, znanja in spretnosti iz matematike tvorijo ozad-
je, orodje za razvoj jezikovne spretnosti. Zato sta razvoj oz. izboljšanje ma-
tematične kompetence sekundarni in naključni rezultat, ki je občasno do-
sežen na nesistematični način.
Kot eno od pomembnih ovir pri izvedbi soft CLIL-a izpostavlja Carac-
ker (2018) prepričanja japonskih učiteljev tujega jezika, ki so po njegovih re-
zultatih obremenjena z vnaprej definiranimi pojmovanji o poučevanju tu-
jega jezika. Novotná in Moraová (2005) navajata tudi različne kulturno in
jezikovno pogojene težave, ki nastanejo predvsem, ko se uporabljajo gra-
diva, ki so primarno namenjena pouku matematike, za pouk v pristopu
CLIL. Dodatno se navajajo težave pri jezikovnih začetnikih, imenovane
„kognitivna cena“, ki se odražajo v zakasnjenih in manj zanesljivih odgo-
vorih (Volmer idr., 2017).
Empirični podatki pa kažejo tudi, da so tudi učenci proceduralno in
konceptualno boljši od kontrolne skupine (Jäpinnen 2006, str. 27). Kot mo-
žni razlog se navaja, da uporaba tujega jezika včasih nepotrebno dolga na-
vodila skrajša (Kratochvílová, 1999) in pa empirično podkrepljena ugotovi-
158
Matematika je v večini šolskih sistemov eden izmed temeljnih predmetov
tudi v srednješolskem izobraževanju. V matematičnih učilnicah pa se ob
naraščajoči globalizaciji vedno pogosteje znajdejo tudi učenci, ki jim jezik,
v katerem so poučevani, ni prvi jezik. Zaradi tega se intenzivno razvijajo
metode poučevanja in učenja matematike tudi za takšne učence (de Araujo
idr., 2018). Zanimive rezultate navaja češka raziskava (Kubů, 2011 v Javnic-
ká, 2018), kjer je CLIL najpogosteje uporabljan za književnost (35 %) in ma-
tematiko (29 %). Matematika je tudi na srednješolskem nivoju pogosto na-
vedena kot predmet, ki se vključuje med nejezikovne vsebine tako v hard
kot v soft varianti (Kovacikova in Luprichova, 2018). Matematika je torej v
splošnem pogosto uporabljana tudi v CLIL kombinacijah. Zdi se celo, da
so naravoslovno matematične vsebine izrazito primerne za CLIL (Tejka-
lova Prochazkova, 2013), ob primernih poučevalnih praksah (npr. sodelo-
valno tutorstvo) tudi za dvigovanje pozitivnega odnosa dijakov do CLIL-a
(Arnándiz idr., 2022).
Raziskave (npr. Jäppinen, 2005, Cohen, 2018) kažejo pomemben po-
zitivni vpliv CLIL-a na razvoj matematičnega in naravoslovnega mišlje-
nja učencev, vendar le, če se učitelji tega dejstva zavedajo in mišljenje svo-
jih učencev pri pouku po pristopu CLIL načrtno razvijajo (Md Yassin idr.,
2010). V soft CLIL pristopu se izobraževalni proces osredotoča na razvoj
tujejezikovne kompetence, znanja in spretnosti iz matematike tvorijo ozad-
je, orodje za razvoj jezikovne spretnosti. Zato sta razvoj oz. izboljšanje ma-
tematične kompetence sekundarni in naključni rezultat, ki je občasno do-
sežen na nesistematični način.
Kot eno od pomembnih ovir pri izvedbi soft CLIL-a izpostavlja Carac-
ker (2018) prepričanja japonskih učiteljev tujega jezika, ki so po njegovih re-
zultatih obremenjena z vnaprej definiranimi pojmovanji o poučevanju tu-
jega jezika. Novotná in Moraová (2005) navajata tudi različne kulturno in
jezikovno pogojene težave, ki nastanejo predvsem, ko se uporabljajo gra-
diva, ki so primarno namenjena pouku matematike, za pouk v pristopu
CLIL. Dodatno se navajajo težave pri jezikovnih začetnikih, imenovane
„kognitivna cena“, ki se odražajo v zakasnjenih in manj zanesljivih odgo-
vorih (Volmer idr., 2017).
Empirični podatki pa kažejo tudi, da so tudi učenci proceduralno in
konceptualno boljši od kontrolne skupine (Jäpinnen 2006, str. 27). Kot mo-
žni razlog se navaja, da uporaba tujega jezika včasih nepotrebno dolga na-
vodila skrajša (Kratochvílová, 1999) in pa empirično podkrepljena ugotovi-
158
