Page 155 - Karmen Pižorn, Alja Lipavic Oštir in Janja Žmavc, ur. • Obrazi več-/raznojezičnosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 44
P. 155
matematika v soft clil pristopu v gimnaziji
3. Soft CLIL in problem teamskega poučevanja
Ko razmišljamo o zasnovi in izvedbi (soft) CLIL-a, kar hitro pridemo do
sklepa oz. do tega, da je najbolj ugodna rešitev timsko delo med učiteljem
tujega jezika in učiteljem nejezikovnega predmeta. Tak model poskušajo v
nekaterih državah realizirati, primer je Litva, kjer se timsko delo pojavlja
v 57 % primerov CLIL-a, kar je veliko več kot 22 % učiteljev nejezikovnih
predmetov, ki predmet poučujejo v tujem jeziku oz. več kot 21 % učiteljev
tujih jezikov, ki v tujem jeziku poučujejo nejezikovni predmeti (Andziuli-
enė in Verikaitė-Gaigalienė, 2019). V teh primerih gre za hard CLIL, razi-
skava posebej ne navaja podatkov za soft CLIL.
Druge raziskave ne govorijo o deležu timskega dela, tako npr. Pavón
Vazques in Ellison (2013) ugotavljata, da na nivoju srednješolskega izobra-
ževanja v večini primerov najdemo učitelje nejezikovnih predmetov, ki svo-
je predmete poučujejo v tujem jeziku. Tak primer najdemo tudi na IB pro-
gramih v Sloveniji, konkretno na II. gimnaziji v Mariboru, kjer nejezikovne
predmete (matematika, biologija, kemija, fizika, ekonomija, psihologija, fi-
lozofija idr.) poučujejo učitelji teh predmetov, ki so pa jezikovno usposo-
bljeni za izvajanje svojega predmeta v angleščini. Timskega dela ne najde-
mo.
Na prvi pogled se zdi tak konpcet preprosta in učinkovita rešitev – uči-
telj matematike obvlada svoj predmet izvrstno in pri CLIL-u ga mora samo
poučevati v tujem jeziku. Vendar je tako samo na prvi pogled. V resnici pa
raziskave (prim. Pavón in Rubio, 2010, str. 50) kažejo, da je veliko učiteljev
nejezikovnih predmetov negotovih glede tega, kako naj poučujejo v CLIL
razredih, saj ne poznajo metodoloških sprememb, ki so potrebne v takih si-
tuacijah. Drug razlog je ta, da se metode poučevanja razlikujejo od pouka
tujih jezikov, ki so ga bili sami deležni tekom šolanja, in od tega, kar so se
naučili tekom izobraževanja za učitelje (Kaplan in Baldauf, 1997, str. 134).
Teoretično bi morali imeti učitelji nejezikovnih predmetov dovolj je-
zikovnih spretnosti, da lahko posredujejo akademske vsebine v tujem je-
ziku, obenem pa seveda dobro poznavanje svojega predmeta. Slabše raz-
vite spretnosti v tujem jeziku povzročajo učiteljem nelagodje in situacije, v
katerih nalog ne morejo in želijo opravljati, kar je pripeljalo do ideje, da bi
bilo bolje za CLIL usposobiti učitelje tujih jezikov za poučevanje nejezikov-
nih vsebin (Bowler, 2007). Mnenja glede tega so deljena, tako npr. Nikula
in Marsh (1999) zagotavljata, da izvrstne jezikovne spretnosti, to je na ni-
voju naravnega govorca, niso potrebne za poučevanje nejezikovnih vsebin
v tem jeziku. Odločilni sta pedagoška in didaktična usposobljenost, kako
155
3. Soft CLIL in problem teamskega poučevanja
Ko razmišljamo o zasnovi in izvedbi (soft) CLIL-a, kar hitro pridemo do
sklepa oz. do tega, da je najbolj ugodna rešitev timsko delo med učiteljem
tujega jezika in učiteljem nejezikovnega predmeta. Tak model poskušajo v
nekaterih državah realizirati, primer je Litva, kjer se timsko delo pojavlja
v 57 % primerov CLIL-a, kar je veliko več kot 22 % učiteljev nejezikovnih
predmetov, ki predmet poučujejo v tujem jeziku oz. več kot 21 % učiteljev
tujih jezikov, ki v tujem jeziku poučujejo nejezikovni predmeti (Andziuli-
enė in Verikaitė-Gaigalienė, 2019). V teh primerih gre za hard CLIL, razi-
skava posebej ne navaja podatkov za soft CLIL.
Druge raziskave ne govorijo o deležu timskega dela, tako npr. Pavón
Vazques in Ellison (2013) ugotavljata, da na nivoju srednješolskega izobra-
ževanja v večini primerov najdemo učitelje nejezikovnih predmetov, ki svo-
je predmete poučujejo v tujem jeziku. Tak primer najdemo tudi na IB pro-
gramih v Sloveniji, konkretno na II. gimnaziji v Mariboru, kjer nejezikovne
predmete (matematika, biologija, kemija, fizika, ekonomija, psihologija, fi-
lozofija idr.) poučujejo učitelji teh predmetov, ki so pa jezikovno usposo-
bljeni za izvajanje svojega predmeta v angleščini. Timskega dela ne najde-
mo.
Na prvi pogled se zdi tak konpcet preprosta in učinkovita rešitev – uči-
telj matematike obvlada svoj predmet izvrstno in pri CLIL-u ga mora samo
poučevati v tujem jeziku. Vendar je tako samo na prvi pogled. V resnici pa
raziskave (prim. Pavón in Rubio, 2010, str. 50) kažejo, da je veliko učiteljev
nejezikovnih predmetov negotovih glede tega, kako naj poučujejo v CLIL
razredih, saj ne poznajo metodoloških sprememb, ki so potrebne v takih si-
tuacijah. Drug razlog je ta, da se metode poučevanja razlikujejo od pouka
tujih jezikov, ki so ga bili sami deležni tekom šolanja, in od tega, kar so se
naučili tekom izobraževanja za učitelje (Kaplan in Baldauf, 1997, str. 134).
Teoretično bi morali imeti učitelji nejezikovnih predmetov dovolj je-
zikovnih spretnosti, da lahko posredujejo akademske vsebine v tujem je-
ziku, obenem pa seveda dobro poznavanje svojega predmeta. Slabše raz-
vite spretnosti v tujem jeziku povzročajo učiteljem nelagodje in situacije, v
katerih nalog ne morejo in želijo opravljati, kar je pripeljalo do ideje, da bi
bilo bolje za CLIL usposobiti učitelje tujih jezikov za poučevanje nejezikov-
nih vsebin (Bowler, 2007). Mnenja glede tega so deljena, tako npr. Nikula
in Marsh (1999) zagotavljata, da izvrstne jezikovne spretnosti, to je na ni-
voju naravnega govorca, niso potrebne za poučevanje nejezikovnih vsebin
v tem jeziku. Odločilni sta pedagoška in didaktična usposobljenost, kako
155
