Page 157 - Karmen Pižorn, Alja Lipavic Oštir in Janja Žmavc, ur. • Obrazi več-/raznojezičnosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 44
P. 157
matematika v soft clil pristopu v gimnaziji
nosti in razlike. Ko učenci spoznajo, da gre za »obratna« procesa,
se potreba po golem pomnjenju detajlov zmanjša. S primerjanjem
lahko namreč zreducirajo število dejstev brez povezav z drugimi
dejstvi.
Drugi problem (Pavón Vázquez in Ellison 2013, str. 71) nastopi takrat,
ko poskušajo učitelji nejezikovnih predmetov z željo, da bi učencem poma-
gali pri usvajajo spretnosti v TJ, podajati jezikovne razlage, kar lahko re-
zultira v ure pouka jezika in jemlje čas nejezikovnim vsebinam. K temu
opažanju sami dodajamo tudi dvom v usposobljenost učitelja nejezikovnih
predmetov za pojasnjevanje in metodološko ustrezno podajanje jezikovnih
vsebin. Navsezadnje učitelj nejezikovnega predmeta, ki ima lahko izvrstne
kompetence v TJ (celo nivo C2), kljub temu ni učitelj TJ.
V razmišljanjih o didaktiki CLIL-a in usposobljenosti učitelja hitro
pridemo do predloga rešitve v smeri timskega poučevanja.
Opredelitve timskega poučevanja govorijo o paru ali skupini učiteljev,
ki ciljno, redno in kooperativno delajo skupaj, da bi skupini učencev poma-
gali pri pouku (Buckley, 2000, str. 4). Poznamo več oblik in modelov tim-
skega sodelovanja, ki jih raziskave navajajo, prim. npr. Sandholtz (2000), ki
piše o 80 izzivih pri timskem poučevanju, ali pa Maroney (1995), ki iden-
tificira pet modelov timskega poučevanja: standardni, sodelovalni, dopol-
njevalni, paralelni in razlikovalni model. CLIL kot medpredmetni pristop
nekako naravno do neke mere vsebuje sodelovanje učiteljev pri pripravi uč-
nega gradiva, toda samo nekateri primeri CLIL-a predvidevajo tudi stalni
tim učiteljev, ki sodeluje redno in ki sodeluje (pogosto ali redno) tudi pri iz-
vedbi pouka.
Vsi modeli timskega poučevanja seveda niso neposredno prenosljivi
na CLIL (gl. Ivanova, 2016, str. 80). Ivanova predlaga, da učitelji v prime-
ru CLIL-a dodatno preverijo svoje vloge in sodelovanje pri pouku. Pri tem
naj sledijo svojim izkušnjam in intuiciji, saj nimamo jasnih smernic ali mo-
delov, ki bi jim pri CLIL-u lahko sledili. Tako tudi v samem izobraževanju
učiteljev za CLIL širom Evrope najdemo različne koncepte timskega pouče-
vanja. To je povezano s tem, kako različne oblike CLIL-a poznamo in kako
različno jih posamezne jezikovne in šolske politike integrirajo v šolski sis-
tem (gl. Eurydice Network, 2017).
V prispevku ugotavljamo tudi pomembnost timskega poučevanja za
soft CLIL v povezavi z matematiko na nivoju gimnazije in v poglavju 6
bomo preverili uporabo enega od modelov (Maroney, 1995) v konkretnem
primeru implementacije modulov v okviru projekta PROBSOFCLIL.
157
nosti in razlike. Ko učenci spoznajo, da gre za »obratna« procesa,
se potreba po golem pomnjenju detajlov zmanjša. S primerjanjem
lahko namreč zreducirajo število dejstev brez povezav z drugimi
dejstvi.
Drugi problem (Pavón Vázquez in Ellison 2013, str. 71) nastopi takrat,
ko poskušajo učitelji nejezikovnih predmetov z željo, da bi učencem poma-
gali pri usvajajo spretnosti v TJ, podajati jezikovne razlage, kar lahko re-
zultira v ure pouka jezika in jemlje čas nejezikovnim vsebinam. K temu
opažanju sami dodajamo tudi dvom v usposobljenost učitelja nejezikovnih
predmetov za pojasnjevanje in metodološko ustrezno podajanje jezikovnih
vsebin. Navsezadnje učitelj nejezikovnega predmeta, ki ima lahko izvrstne
kompetence v TJ (celo nivo C2), kljub temu ni učitelj TJ.
V razmišljanjih o didaktiki CLIL-a in usposobljenosti učitelja hitro
pridemo do predloga rešitve v smeri timskega poučevanja.
Opredelitve timskega poučevanja govorijo o paru ali skupini učiteljev,
ki ciljno, redno in kooperativno delajo skupaj, da bi skupini učencev poma-
gali pri pouku (Buckley, 2000, str. 4). Poznamo več oblik in modelov tim-
skega sodelovanja, ki jih raziskave navajajo, prim. npr. Sandholtz (2000), ki
piše o 80 izzivih pri timskem poučevanju, ali pa Maroney (1995), ki iden-
tificira pet modelov timskega poučevanja: standardni, sodelovalni, dopol-
njevalni, paralelni in razlikovalni model. CLIL kot medpredmetni pristop
nekako naravno do neke mere vsebuje sodelovanje učiteljev pri pripravi uč-
nega gradiva, toda samo nekateri primeri CLIL-a predvidevajo tudi stalni
tim učiteljev, ki sodeluje redno in ki sodeluje (pogosto ali redno) tudi pri iz-
vedbi pouka.
Vsi modeli timskega poučevanja seveda niso neposredno prenosljivi
na CLIL (gl. Ivanova, 2016, str. 80). Ivanova predlaga, da učitelji v prime-
ru CLIL-a dodatno preverijo svoje vloge in sodelovanje pri pouku. Pri tem
naj sledijo svojim izkušnjam in intuiciji, saj nimamo jasnih smernic ali mo-
delov, ki bi jim pri CLIL-u lahko sledili. Tako tudi v samem izobraževanju
učiteljev za CLIL širom Evrope najdemo različne koncepte timskega pouče-
vanja. To je povezano s tem, kako različne oblike CLIL-a poznamo in kako
različno jih posamezne jezikovne in šolske politike integrirajo v šolski sis-
tem (gl. Eurydice Network, 2017).
V prispevku ugotavljamo tudi pomembnost timskega poučevanja za
soft CLIL v povezavi z matematiko na nivoju gimnazije in v poglavju 6
bomo preverili uporabo enega od modelov (Maroney, 1995) v konkretnem
primeru implementacije modulov v okviru projekta PROBSOFCLIL.
157
