Page 156 - Karmen Pižorn, Alja Lipavic Oštir in Janja Žmavc, ur. • Obrazi več-/raznojezičnosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 44
P. 156
čevati svoj predmet v tujem jeziku, in tujejezikovne spretnosti (Frigols
idr., 2011). V realnosti se pa žal dogaja, da se oboje ne upošteva ali ne v za-
dostni meri. Tako García (2009, str. 213–214) poroča o tem, da v veliko dr-
žavah odločitev o izboru učitelja pogosto ne sloni na profesionalnih kvalifi-
kacijah učitelja, ampak izhaja pač iz profilov, ki so na voljo.
Pavón Vázquez in Ellison (2013, str. 70) poudarjata, da neko splošno
obvladanje tujega jezika ne zadostuje, da bi učitelj nejezikovnih predmetov
uspešno izvajal CLIL. Ti učitelji morajo razviti jezikovno zavedanje glede
svojega lastnega jezikovnega vnosa in pričakovanih rezultatov pri učencih.
Tako zavedanje bo njihove lastne jezikovne spretnosti dvignilo na ‚pedago-
ški‘ nivo in njegova posledica bo prilagajenje načina poučevanja in upora-
ba več strategij in gradiv.
Pri tem Pavón Vázquez in Ellison (2013, str. 71) identificirata dva glav-
na problema pri uporabi TJ, ko gre za učitelje nejezikovnih predmetov. Prvi
je pomanjkanje obvladovanja jezika na visokem nivoju, kar vodi do na-
domestnih stretegij, npr. te, da učitelj vsebine, ki jih je najprej pojasnil v
prvem jeziku učencev9, preprosto povzame v tujem jeziku. S tem želijo uči-
telji zagotoviti, da bodo učenci vsebine razumeli, čeprav nimajo zelo dobro
razvitih tujejezikovnih spretnosti. Takšna strategija govori proti načelom
integracije TJ in nejezikovnih vsebin. Največji izziv za učitelja je naslednje:
sprememba poučevanja v smeri metodike, pri kateri vključimo aktivnosti,
ki zahtevajo jezikovne spretnosti učencev s komunikativnim ciljem in ka-
terih cilj ni, da se ‚stvari‘ naučimo, ampak da učimo tako, da jih bodo učen-
ci razumeli in jih znali uporabiti.
Primer:
Pri biologiji na srednješolskem nivoju spoznavamo tudi fotosinte-
zo in celično dihanje. Običajno se učenci naučijo oba procesa lo-
čeno, naučijo se v podrobnosti tudi sestavne dele organelov celice,
ki pri obeh procesih sodelujejo. Pri CLIL-u je besedišče preobsež-
no in jezikovne spretnosti učencev niso tako visoko razvite. Zato
učitelj nujno mora pojasnjevati procese in pojave, s tem pa nujno
vzpostavlja povezave in gradi razumevanje. Za poglobljeno razu-
mevanje je namreč potrebno procesa primerjati, poiskati podob-
9 Na tem mestu poenostavljamo in ne moremo izdvojiti učencev, katerih prvi jezik ni
večinski jezik neke države oz. regije. Mislimo predvsem na migrante in njihove je-
zike. Da opisov ne zapletamo, izhajamo iz enotnega prvega jezika, v našem primeru
torej slovenščine.
156
idr., 2011). V realnosti se pa žal dogaja, da se oboje ne upošteva ali ne v za-
dostni meri. Tako García (2009, str. 213–214) poroča o tem, da v veliko dr-
žavah odločitev o izboru učitelja pogosto ne sloni na profesionalnih kvalifi-
kacijah učitelja, ampak izhaja pač iz profilov, ki so na voljo.
Pavón Vázquez in Ellison (2013, str. 70) poudarjata, da neko splošno
obvladanje tujega jezika ne zadostuje, da bi učitelj nejezikovnih predmetov
uspešno izvajal CLIL. Ti učitelji morajo razviti jezikovno zavedanje glede
svojega lastnega jezikovnega vnosa in pričakovanih rezultatov pri učencih.
Tako zavedanje bo njihove lastne jezikovne spretnosti dvignilo na ‚pedago-
ški‘ nivo in njegova posledica bo prilagajenje načina poučevanja in upora-
ba več strategij in gradiv.
Pri tem Pavón Vázquez in Ellison (2013, str. 71) identificirata dva glav-
na problema pri uporabi TJ, ko gre za učitelje nejezikovnih predmetov. Prvi
je pomanjkanje obvladovanja jezika na visokem nivoju, kar vodi do na-
domestnih stretegij, npr. te, da učitelj vsebine, ki jih je najprej pojasnil v
prvem jeziku učencev9, preprosto povzame v tujem jeziku. S tem želijo uči-
telji zagotoviti, da bodo učenci vsebine razumeli, čeprav nimajo zelo dobro
razvitih tujejezikovnih spretnosti. Takšna strategija govori proti načelom
integracije TJ in nejezikovnih vsebin. Največji izziv za učitelja je naslednje:
sprememba poučevanja v smeri metodike, pri kateri vključimo aktivnosti,
ki zahtevajo jezikovne spretnosti učencev s komunikativnim ciljem in ka-
terih cilj ni, da se ‚stvari‘ naučimo, ampak da učimo tako, da jih bodo učen-
ci razumeli in jih znali uporabiti.
Primer:
Pri biologiji na srednješolskem nivoju spoznavamo tudi fotosinte-
zo in celično dihanje. Običajno se učenci naučijo oba procesa lo-
čeno, naučijo se v podrobnosti tudi sestavne dele organelov celice,
ki pri obeh procesih sodelujejo. Pri CLIL-u je besedišče preobsež-
no in jezikovne spretnosti učencev niso tako visoko razvite. Zato
učitelj nujno mora pojasnjevati procese in pojave, s tem pa nujno
vzpostavlja povezave in gradi razumevanje. Za poglobljeno razu-
mevanje je namreč potrebno procesa primerjati, poiskati podob-
9 Na tem mestu poenostavljamo in ne moremo izdvojiti učencev, katerih prvi jezik ni
večinski jezik neke države oz. regije. Mislimo predvsem na migrante in njihove je-
zike. Da opisov ne zapletamo, izhajamo iz enotnega prvega jezika, v našem primeru
torej slovenščine.
156