Page 92 - Ana Mlekuž in Igor Ž. Žagar, ur. • Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: učenje in poučevanje na daljavo - izkušnje, problemi, perspektive. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 43
P. 92
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju: učenje in poučevanje na daljavo
pa ne tvorijo samo razmerja med učitelji in učenci, ampak tudi vrstniška
razmerja, ki so med šolanjem na daljavo pogosto umanjkala, v najboljšem
primeru pa so bila posredovana skozi družbena omrežja. To nas usmerja k
dvema problemoma. Prvič, s šolanjem na daljavo so umanjkale vse tiste in-
terakcije, pogosto prav vrstniške, ki se odvijajo v vmesnih prostorih in ča-
sih šolanja, torej ne med poukom, ampak po pouku, med odmori, na ko-
silu ali malici, v knjižnici ali telovadnici, to je interakcije, ki so širile polje
izkušenj učencev in ki sicer predstavljajo dragoceno kuliso socializacije na
mejah med zasebno in šolsko sfero, ki so med šolanjem na daljavo prepros-
to izginile. V teh t. i. drugih prostorih, ki včasih delujejo kot prave hete-
rotopije (Foucault in Miskowiec, 1986), ki niso ne učilnica ne igrišče in ne
sodijo ne v pouk ne v prosti čas, se vzpostavljajo grozdi interakcij in raz-
merij drugačnih kakovosti, na primer sprostilnih, razbremenilnih, moti-
vacijskih, tolažilnih, razvedrilnih. Sodeč po analiziranih intervjujih, so jih
učenci deloma nadomeščali z igranjem videoiger in klepetanjem z vrstniki
prek družbenih omrežjih med nezanimivimi »zoomi« ali po pouku, a kot
odražajo njihove pripovedi, so v obdobju šolanja na daljavo močno manj-
kale prav izkušnje, ki jih omogočajo heterotopije. In drugič, šola kot fizič-
na in družbena ustanova za mlade pogosto predstavlja osrednji javni pros-
tor, v katerega so vključeni in v katerem se vzpostavljajo kot avtonomni
subjekti onkraj zasebnosti družine. Šolanje na daljavo je tako sploščilo sicer
kompleksno družbenost mladih, če so bile med šolanjem na daljavo njihove
različne dejavnosti skoraj izključno omejene na okolje doma, ki je tako pos-
talo polje raznovrstnih, javnih in zasebnih dejavnosti, pri čemer se je meja
med obema tipoma dejavnosti, kot so povedali tudi naši sogovorci, pogos-
to zabrisala, s tem pa so se zabrisale tudi specifike različnih kontekstov. Te
pa so izjemnega pomena, če ljudje svoja delovanja usmerjamo in prilaga-
jamo ravno na ozadju prepoznavanja distinktivnih potez kontekstov (gl.
Bernstein, 2015). Tovrstno neudejstvovanje v javnih prostorih, predvsem v
prostorih izobraževanja, je mlade tako prikrajšalo za polno izobraževalno
izkušnjo tudi v točki, v kateri izobraževanje zanje predstavlja prostor sre-
čevanja z novim, neznanim, drugim, ki mlade postavlja v situacije izkuša-
nja napetosti, ki kličejo k razrešitvi (Biesta, 2012). Še več, izobraževanje, če
vključuje poučevanje učitelja in ne samo individualno učenje, lahko razu-
memo kot dar, kot vstop »nečesa v polje našega izkustva na način, ki je te-
meljno onkraj našega nadzora. /.../ Takšne 'lekcije' je pogosto bistveno težje
sprejeti kot stvari, ki se jih učimo od drugih, ker v nas vstopajo iz radikal-
ne zunanjosti« (ibid.: 42). V tem pogledu izobraževanje mladim omogoča
92
pa ne tvorijo samo razmerja med učitelji in učenci, ampak tudi vrstniška
razmerja, ki so med šolanjem na daljavo pogosto umanjkala, v najboljšem
primeru pa so bila posredovana skozi družbena omrežja. To nas usmerja k
dvema problemoma. Prvič, s šolanjem na daljavo so umanjkale vse tiste in-
terakcije, pogosto prav vrstniške, ki se odvijajo v vmesnih prostorih in ča-
sih šolanja, torej ne med poukom, ampak po pouku, med odmori, na ko-
silu ali malici, v knjižnici ali telovadnici, to je interakcije, ki so širile polje
izkušenj učencev in ki sicer predstavljajo dragoceno kuliso socializacije na
mejah med zasebno in šolsko sfero, ki so med šolanjem na daljavo prepros-
to izginile. V teh t. i. drugih prostorih, ki včasih delujejo kot prave hete-
rotopije (Foucault in Miskowiec, 1986), ki niso ne učilnica ne igrišče in ne
sodijo ne v pouk ne v prosti čas, se vzpostavljajo grozdi interakcij in raz-
merij drugačnih kakovosti, na primer sprostilnih, razbremenilnih, moti-
vacijskih, tolažilnih, razvedrilnih. Sodeč po analiziranih intervjujih, so jih
učenci deloma nadomeščali z igranjem videoiger in klepetanjem z vrstniki
prek družbenih omrežjih med nezanimivimi »zoomi« ali po pouku, a kot
odražajo njihove pripovedi, so v obdobju šolanja na daljavo močno manj-
kale prav izkušnje, ki jih omogočajo heterotopije. In drugič, šola kot fizič-
na in družbena ustanova za mlade pogosto predstavlja osrednji javni pros-
tor, v katerega so vključeni in v katerem se vzpostavljajo kot avtonomni
subjekti onkraj zasebnosti družine. Šolanje na daljavo je tako sploščilo sicer
kompleksno družbenost mladih, če so bile med šolanjem na daljavo njihove
različne dejavnosti skoraj izključno omejene na okolje doma, ki je tako pos-
talo polje raznovrstnih, javnih in zasebnih dejavnosti, pri čemer se je meja
med obema tipoma dejavnosti, kot so povedali tudi naši sogovorci, pogos-
to zabrisala, s tem pa so se zabrisale tudi specifike različnih kontekstov. Te
pa so izjemnega pomena, če ljudje svoja delovanja usmerjamo in prilaga-
jamo ravno na ozadju prepoznavanja distinktivnih potez kontekstov (gl.
Bernstein, 2015). Tovrstno neudejstvovanje v javnih prostorih, predvsem v
prostorih izobraževanja, je mlade tako prikrajšalo za polno izobraževalno
izkušnjo tudi v točki, v kateri izobraževanje zanje predstavlja prostor sre-
čevanja z novim, neznanim, drugim, ki mlade postavlja v situacije izkuša-
nja napetosti, ki kličejo k razrešitvi (Biesta, 2012). Še več, izobraževanje, če
vključuje poučevanje učitelja in ne samo individualno učenje, lahko razu-
memo kot dar, kot vstop »nečesa v polje našega izkustva na način, ki je te-
meljno onkraj našega nadzora. /.../ Takšne 'lekcije' je pogosto bistveno težje
sprejeti kot stvari, ki se jih učimo od drugih, ker v nas vstopajo iz radikal-
ne zunanjosti« (ibid.: 42). V tem pogledu izobraževanje mladim omogoča
92
