Page 38 - Ana Mlekuž in Igor Ž. Žagar, ur. • Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: učenje in poučevanje na daljavo - izkušnje, problemi, perspektive. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 43
P. 38
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju: učenje in poučevanje na daljavo
daljavo) v šolo vstopa komaj računalniško pismena. Skoraj vsi lahko sicer
vklopijo in izklopijo računalnik, uporabljajo miško ali sledilno puščico, ve-
čina pa nima drugih osnovnih računalniških spretnosti, ki bi jih potrebo-
vali za sodelovanje v izobraževalnem procesu v digitalnih učnih okoljih.
A mpak pri preverjanju učinkov dela na daljavo na zmožnost branja in pi-
sanja učencev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ne gre (samo) za
to, sploh pa ne v primeru usvajanja in utrjevanja tehnike branja ter pis anja.
Če bi branje in pisanje v naši raziskavi opredelili kot le sporazumevalni de-
javnosti, pri katerih sprejemamo ali tvorimo besedilo (Frančeškin et al.,
2002), bi to kljub zgoraj navedenim omejitvam še nekako šlo, ko pa branje
in pisanje poskušamo opredeliti v širšem smislu, pa ugotovimo, da resnič-
no ne gre (samo) za to.
Še posebej kompleksen je pojem branje. Številni raziskovalci so branje
že skušali definirati, a enoznačne definicije ni, kar je pravzaprav logično,
saj lahko branje dojemamo na različne načine. Nekatere definicije se osre-
dotočajo na branje kot na proces dekodiranja oz. prepoznavanja črk, besed
ali besednih skupin, npr. »Branje je percipiranje vrstnega reda črk in njiho-
ve sinteze s tem, da se bralec dalj časa zadrži na elementih besed, na njiho-
vem položaju v prostoru, na obliki in velikosti črk.« (Pečjak, 1999: 12), druge
p oudarjajo sam proces razumevanja, npr. »Branje je psiholingvistični pro-
ces, pri katerem bralci po svojih najboljših močeh rekonstruirajo sporoči-
la, ki so podana v pisni ali grafični obliki.« (Goodman, 1970, cit. po Pečjak,
1999: 12) Nekatere definicije zajemajo obe spoznavni dimenziji branja, npr.
»Branje je v prvi fazi proces dekodiranja besed, ki je odvisen od povezave
novih besed s pojmi iz bralčevega spomina in z izgovorom besed. V drugi
fazi pa gre za proces razumevanja sporočila besedila.« (Perfetti, 1985, cit. po
ibid: 12), oz. izpostavljajo, da je branje večstopenjski proces, v katerem sode-
lujejo različne sposobnosti: »Branje je sedemstopenjski proces, pri katerem
gre za navezovanje medsebojnega odnosa med posameznikom in sporočili,
podanimi v simbolih.« (Buzan, 1982, cit. po ibid: 12) Večplastna in zahtevna
miselna dejavnost je tudi pisanje, v okviru katerega z zapisom pretvarjamo
signale iz zvočne v vidno podobo (Erhatič in Štih, 2007). Ker se je razvilo
zaradi človeških potreb, se ne razvije spontano, zaradi česar otroke pisanja
učimo sistematično, s pomočjo različnih metod.
Teorijam branja in pisanja so posvečene številne druge raziskave. Zato
bi se na tem mestu posvetili predvsem vprašanju, kaj je pri učenju branja in
pisanja takega, da osnovna digitalna pismenost ni dovolj za usvajanje na-
vedenih spretnosti.
38
daljavo) v šolo vstopa komaj računalniško pismena. Skoraj vsi lahko sicer
vklopijo in izklopijo računalnik, uporabljajo miško ali sledilno puščico, ve-
čina pa nima drugih osnovnih računalniških spretnosti, ki bi jih potrebo-
vali za sodelovanje v izobraževalnem procesu v digitalnih učnih okoljih.
A mpak pri preverjanju učinkov dela na daljavo na zmožnost branja in pi-
sanja učencev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ne gre (samo) za
to, sploh pa ne v primeru usvajanja in utrjevanja tehnike branja ter pis anja.
Če bi branje in pisanje v naši raziskavi opredelili kot le sporazumevalni de-
javnosti, pri katerih sprejemamo ali tvorimo besedilo (Frančeškin et al.,
2002), bi to kljub zgoraj navedenim omejitvam še nekako šlo, ko pa branje
in pisanje poskušamo opredeliti v širšem smislu, pa ugotovimo, da resnič-
no ne gre (samo) za to.
Še posebej kompleksen je pojem branje. Številni raziskovalci so branje
že skušali definirati, a enoznačne definicije ni, kar je pravzaprav logično,
saj lahko branje dojemamo na različne načine. Nekatere definicije se osre-
dotočajo na branje kot na proces dekodiranja oz. prepoznavanja črk, besed
ali besednih skupin, npr. »Branje je percipiranje vrstnega reda črk in njiho-
ve sinteze s tem, da se bralec dalj časa zadrži na elementih besed, na njiho-
vem položaju v prostoru, na obliki in velikosti črk.« (Pečjak, 1999: 12), druge
p oudarjajo sam proces razumevanja, npr. »Branje je psiholingvistični pro-
ces, pri katerem bralci po svojih najboljših močeh rekonstruirajo sporoči-
la, ki so podana v pisni ali grafični obliki.« (Goodman, 1970, cit. po Pečjak,
1999: 12) Nekatere definicije zajemajo obe spoznavni dimenziji branja, npr.
»Branje je v prvi fazi proces dekodiranja besed, ki je odvisen od povezave
novih besed s pojmi iz bralčevega spomina in z izgovorom besed. V drugi
fazi pa gre za proces razumevanja sporočila besedila.« (Perfetti, 1985, cit. po
ibid: 12), oz. izpostavljajo, da je branje večstopenjski proces, v katerem sode-
lujejo različne sposobnosti: »Branje je sedemstopenjski proces, pri katerem
gre za navezovanje medsebojnega odnosa med posameznikom in sporočili,
podanimi v simbolih.« (Buzan, 1982, cit. po ibid: 12) Večplastna in zahtevna
miselna dejavnost je tudi pisanje, v okviru katerega z zapisom pretvarjamo
signale iz zvočne v vidno podobo (Erhatič in Štih, 2007). Ker se je razvilo
zaradi človeških potreb, se ne razvije spontano, zaradi česar otroke pisanja
učimo sistematično, s pomočjo različnih metod.
Teorijam branja in pisanja so posvečene številne druge raziskave. Zato
bi se na tem mestu posvetili predvsem vprašanju, kaj je pri učenju branja in
pisanja takega, da osnovna digitalna pismenost ni dovolj za usvajanje na-
vedenih spretnosti.
38
