Page 144 - Ana Mlekuž in Igor Ž. Žagar, ur. • Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: učenje in poučevanje na daljavo - izkušnje, problemi, perspektive. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 43
P. 144
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju: učenje in poučevanje na daljavo
Ugotavljamo, da prenos dobrih praks poteka na različne načine, saj gre
lahko za neposredni prenos dobrih praks ali pa se na podlagi dobrih praks
tujih držav izpelje izhodišča ter oblikuje lastne nacionalne politike. Omen
jeno je v skladu z navedbami Minkmana in sodelavcev (2018), ki razlagajo,
da se dobre prakse lahko prilagodi v drugem okolju (npr. v slovenskih šo-
lah se uvede oblike podpore, ki so se izkazale za uspešne v DEIS-šolah na
Irskem ali TEIP na Portugalskem) ali pa služijo kot osnova za razvoj lastnih
ukrepov v šolah (npr. v šole se uvede določene sistemske ukrepe, ki so spe-
cifični za slovenski izobraževalen prostor).
Ugotovitve projekta STAIRS lahko razumemo kot začetek preno-
sa dobrih praks v nacionalni prostor, saj ponujajo izhodišča za nacional-
no razpravo o uveljavitvi predlogov v praksi. Čeprav gre pri tem za začetne
faze v procesu prenosa dobrih praks ((za podrobnosti glejte npr. Minkman
et al., 2018) pa je iz navedenega jasno, da je deležnike, ki delujejo na različ-
nih ravneh izobraževalnega sistema, treba vključiti že v zgodnje faze pre-
nosa (npr. seznanitev z dobrimi praksami drugih držav in oblikovanje pre-
dlogov na podlagi le teh), saj z naborom strokovnih znanj in praktičnih
izkušenj omogočajo kritično presojo o izvedljivosti ali uspešnosti določe-
ne dobre prakse v slovenskem prostoru. Ker začetek prenosa dobrih praks
pomeni uvod v (kasnejše) oblikovanje (javno)političnih reform, je to način,
kako raznolike deležnike že uvodoma vključiti v proces sprememb na rav-
ni politik.
Pri zagotavljanju uspešnega prenosa dobrih praks pa ne gre izpostav-
ljati samo pomena oblikovanja ustreznih politik, ampak je bistveno, da
ključni deležniki politike tudi ponotranjijo. Na primeru zagotavljanja so-
cialne vključenosti to pomeni, da ne zadostuje stremenje k zagotavljanju
vključenosti v izobraževanju na ravni nacionalnih politik, ampak da je to
treba sprejeti tudi na medosebni ravni (npr., učitelji ali svetovalni delavci,
ki neposredno sodelujejo z učenci, morajo ponotranjiti in sprejeti inkluziv-
no naravnanost). Takšen zaključek izpostavljajo tudi različni avtorji. Felder
(2018) navaja, da je vključenost sicer mogoče sprejeti in spodbujati s pomoč-
jo zakonodaje na societalni sferi, vendar je za uspeh politik bistveno upo-
števati medosebno sfero. Koutsouris et al. (2020) nadaljujejo, da so za izo-
braževanje pomembni odnosi, ki pa jih s politikami in z zakonodajo lahko
uravnavamo samo do določene mere. Podobno tudi Minkman et al. (2018)
izpostavljajo pomen izbiranja »pravih« deležnikov, ki bodo delovali v sme-
ri sprememb. Torej, pri vzpostavljanju socialne vključenosti v izobraževa-
nju ne gre zanemariti ali podcenjevati pomembnosti sprejemanja inkluziv-
144
Ugotavljamo, da prenos dobrih praks poteka na različne načine, saj gre
lahko za neposredni prenos dobrih praks ali pa se na podlagi dobrih praks
tujih držav izpelje izhodišča ter oblikuje lastne nacionalne politike. Omen
jeno je v skladu z navedbami Minkmana in sodelavcev (2018), ki razlagajo,
da se dobre prakse lahko prilagodi v drugem okolju (npr. v slovenskih šo-
lah se uvede oblike podpore, ki so se izkazale za uspešne v DEIS-šolah na
Irskem ali TEIP na Portugalskem) ali pa služijo kot osnova za razvoj lastnih
ukrepov v šolah (npr. v šole se uvede določene sistemske ukrepe, ki so spe-
cifični za slovenski izobraževalen prostor).
Ugotovitve projekta STAIRS lahko razumemo kot začetek preno-
sa dobrih praks v nacionalni prostor, saj ponujajo izhodišča za nacional-
no razpravo o uveljavitvi predlogov v praksi. Čeprav gre pri tem za začetne
faze v procesu prenosa dobrih praks ((za podrobnosti glejte npr. Minkman
et al., 2018) pa je iz navedenega jasno, da je deležnike, ki delujejo na različ-
nih ravneh izobraževalnega sistema, treba vključiti že v zgodnje faze pre-
nosa (npr. seznanitev z dobrimi praksami drugih držav in oblikovanje pre-
dlogov na podlagi le teh), saj z naborom strokovnih znanj in praktičnih
izkušenj omogočajo kritično presojo o izvedljivosti ali uspešnosti določe-
ne dobre prakse v slovenskem prostoru. Ker začetek prenosa dobrih praks
pomeni uvod v (kasnejše) oblikovanje (javno)političnih reform, je to način,
kako raznolike deležnike že uvodoma vključiti v proces sprememb na rav-
ni politik.
Pri zagotavljanju uspešnega prenosa dobrih praks pa ne gre izpostav-
ljati samo pomena oblikovanja ustreznih politik, ampak je bistveno, da
ključni deležniki politike tudi ponotranjijo. Na primeru zagotavljanja so-
cialne vključenosti to pomeni, da ne zadostuje stremenje k zagotavljanju
vključenosti v izobraževanju na ravni nacionalnih politik, ampak da je to
treba sprejeti tudi na medosebni ravni (npr., učitelji ali svetovalni delavci,
ki neposredno sodelujejo z učenci, morajo ponotranjiti in sprejeti inkluziv-
no naravnanost). Takšen zaključek izpostavljajo tudi različni avtorji. Felder
(2018) navaja, da je vključenost sicer mogoče sprejeti in spodbujati s pomoč-
jo zakonodaje na societalni sferi, vendar je za uspeh politik bistveno upo-
števati medosebno sfero. Koutsouris et al. (2020) nadaljujejo, da so za izo-
braževanje pomembni odnosi, ki pa jih s politikami in z zakonodajo lahko
uravnavamo samo do določene mere. Podobno tudi Minkman et al. (2018)
izpostavljajo pomen izbiranja »pravih« deležnikov, ki bodo delovali v sme-
ri sprememb. Torej, pri vzpostavljanju socialne vključenosti v izobraževa-
nju ne gre zanemariti ali podcenjevati pomembnosti sprejemanja inkluziv-
144
