Page 219 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: medsebojni vplivi raziskovanja in prakse. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2021. Digitalna knjižnica, Dissertationes 38
P. 219
k ako for mativno spr emljanje pr i pouku matematike vpliva na matematično znanje ...
vanje v razvojni nalogi Formativno sklepanje po našem mnenju dopušča
sklep, da so za formativno spremljanje ti učitelji bolje opremljeni kot učite-
lji, ki imajo s konceptom zgolj površen kontakt ali pa ga sploh nimajo. Ob
vsem zavedanju, da intervencij, ki so v skladu z načeli formativnega spre-
mljanja pri kontrolni skupini učiteljev ne moremo v celoti izključiti, kar
predstavlja okoliščino, ki terja previdnost pri sklepanju.
Drugo omejitev predstavlja zahtevnost priprave avtentične naloge, s
katero smo želeli meriti učinek poučevanja po načelih formativnega spre-
mljanja na kakovost znanja in veščin pri matematiki. Naloge za pred-test
in post-test so bile strukturirane, odprte, avtentične naloge, v katerih smo
merili vsebinsko znanje matematike in procesno znanje oz. veščine. Mate-
matične vsebine, ki so bile vključene v pred-test in post-test, niso bile iden-
tične in izkazalo se je, da naloge pred-testa in post-testa za učence niso bile
identične po težavnosti, pač pa se je vsebina post-testa izkazala za zahtev-
nejšo od vsebine pred-testa, ne glede na to, da so bile naloge taksonomsko
enako sestavljene. To zavedanje otežuje primerjavo dosežkov na pred- in
post-testu, s tem pa izpeljavo veljavnih sklepov za kategorijo »znanje«. Da
lahko stopnja težavnosti in kompleksnosti naloge vpliva na dosežke učen-
cev, je ena od ugotovitev študije nizozemskih raziskovalcev (Van Den Berg
in sod., 2017), ki smo jo omenili v 1.3. Ugotovili so, da je bil večji napredek
zaznan pri učencih v 5. razredu, kjer so imeli težjo in bolj kompleksno na-
logo v primerjavi z učenci v 4. razredu. V primeru ponovitve naše raziska-
ve bi posebno pozornost namenili težavnosti naloge, zato bi kazalo naloge
pred uporabo pilotirati in empirično opredeliti njihovo težavnost.
Postavke, ki so bile vezane na veščine, pa so bile enake v pred-testu in
post-testu, zato zaključevanje v kategoriji »veščine« ni sporno.
V raziskavi se odpira vrsta vprašanj, tako metodoloških, kot vsebin-
skih. Nekatera vprašanja so vezana na zgoraj opisane omejitve, npr. kaj bi
pokazali rezultati, če bi bile intervencije učiteljev bolj nadzorovane, kolik-
šen vpliv na nekatere dimenzije doživljanja učencev ima učiteljev odnos oz.
komunikacijski stil? Odpira se tudi vprašanje, koliko časa je potrebno, da
se intervencije učiteljev odrazijo na dosežkih učencev. Druga vprašanja pa
so vezana na samo konceptualizacijo formativnega spremljanja, npr. kak-
šen vpliv oz. učinek ima na znanje in doživljanje učencev posamezen ele-
ment formativnega spremljanja (npr. so-načrtovanje kriterijev uspešnosti,
učiteljeva povratna informacija, vrstniška povratna informacija, samoeval-
vacija ...) itd.?
219
vanje v razvojni nalogi Formativno sklepanje po našem mnenju dopušča
sklep, da so za formativno spremljanje ti učitelji bolje opremljeni kot učite-
lji, ki imajo s konceptom zgolj površen kontakt ali pa ga sploh nimajo. Ob
vsem zavedanju, da intervencij, ki so v skladu z načeli formativnega spre-
mljanja pri kontrolni skupini učiteljev ne moremo v celoti izključiti, kar
predstavlja okoliščino, ki terja previdnost pri sklepanju.
Drugo omejitev predstavlja zahtevnost priprave avtentične naloge, s
katero smo želeli meriti učinek poučevanja po načelih formativnega spre-
mljanja na kakovost znanja in veščin pri matematiki. Naloge za pred-test
in post-test so bile strukturirane, odprte, avtentične naloge, v katerih smo
merili vsebinsko znanje matematike in procesno znanje oz. veščine. Mate-
matične vsebine, ki so bile vključene v pred-test in post-test, niso bile iden-
tične in izkazalo se je, da naloge pred-testa in post-testa za učence niso bile
identične po težavnosti, pač pa se je vsebina post-testa izkazala za zahtev-
nejšo od vsebine pred-testa, ne glede na to, da so bile naloge taksonomsko
enako sestavljene. To zavedanje otežuje primerjavo dosežkov na pred- in
post-testu, s tem pa izpeljavo veljavnih sklepov za kategorijo »znanje«. Da
lahko stopnja težavnosti in kompleksnosti naloge vpliva na dosežke učen-
cev, je ena od ugotovitev študije nizozemskih raziskovalcev (Van Den Berg
in sod., 2017), ki smo jo omenili v 1.3. Ugotovili so, da je bil večji napredek
zaznan pri učencih v 5. razredu, kjer so imeli težjo in bolj kompleksno na-
logo v primerjavi z učenci v 4. razredu. V primeru ponovitve naše raziska-
ve bi posebno pozornost namenili težavnosti naloge, zato bi kazalo naloge
pred uporabo pilotirati in empirično opredeliti njihovo težavnost.
Postavke, ki so bile vezane na veščine, pa so bile enake v pred-testu in
post-testu, zato zaključevanje v kategoriji »veščine« ni sporno.
V raziskavi se odpira vrsta vprašanj, tako metodoloških, kot vsebin-
skih. Nekatera vprašanja so vezana na zgoraj opisane omejitve, npr. kaj bi
pokazali rezultati, če bi bile intervencije učiteljev bolj nadzorovane, kolik-
šen vpliv na nekatere dimenzije doživljanja učencev ima učiteljev odnos oz.
komunikacijski stil? Odpira se tudi vprašanje, koliko časa je potrebno, da
se intervencije učiteljev odrazijo na dosežkih učencev. Druga vprašanja pa
so vezana na samo konceptualizacijo formativnega spremljanja, npr. kak-
šen vpliv oz. učinek ima na znanje in doživljanje učencev posamezen ele-
ment formativnega spremljanja (npr. so-načrtovanje kriterijev uspešnosti,
učiteljeva povratna informacija, vrstniška povratna informacija, samoeval-
vacija ...) itd.?
219
