Page 217 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: medsebojni vplivi raziskovanja in prakse. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2021. Digitalna knjižnica, Dissertationes 38
P. 217
k ako for mativno spr emljanje pr i pouku matematike vpliva na matematično znanje ...
dično, na Lestvici doživljanja kompetentnosti, pri drugem merjenju doseg-
li višji rezultat v primerjavi z učenci v kontrolni skupini, ter da bodo učenci
v eksperimentalni skupini v tem doživljanju tekom leta pomembno nap-
redovali, medtem ko bo doživljanje kompetentnosti pri učencih/dijakih v
kontrolni skupini tekom leta ostalo na isti ravni. Eno izmed načel forma-
tivnega spremljanja je namreč izpostavljanje pomena konstruktivne povra-
tne informacije učencu na učni dosežek (izkazan na najrazličnejše načine)
ter spodbuda, da svoj dosežek nadgradi oz., da doseže višjo raven (Black
in Wiliam, 2009, 2011). Možnost nadgrajevanja lastnega znanja ter tovr-
stno spremljanje napredka pa učencu omogoči prevzemanje nadzora nad
učenjem s tem pa močnejše doživljanje kompetentnosti (doživljanje “zmo-
rem”) ter motiviranosti (Dweck, 2000).
Nobena od domnev, vezanih na doživljanje kompetentnosti za uče-
nje matematike, v eksperimentu ni bila potrjena. V osnovnošolski skupi-
ni učencev je doživljanje kompetentnosti tekom leta upadlo, za razliko od
doživljanja učencev v kontrolni skupini, ki so pri obeh merjenjih izkazali
isti rezultat. Podoben rezultat smo našli v skupini srednješolcev. Povratna
informacija in kompleksen, drugačen pouk, temelječ na reševanju proble-
mov in sodelovalnem delu, torej v našem eksperimentu ni prispeval k dvi-
gu doživljanja kompetentnosti za učenje matematike. Izmerili pa smo razli-
ko med obema skupinama pri prvem merjenju, ki se je tekom leta ohranila:
doživljanje kompetentnosti za učenje matematike pri dijakih v eksperi-
mentalni skupini pri prvem merjenju pomembno močnejše od povprečne-
ga doživljanja dijakov v kontrolni skupini. Ta razlika morebiti kaže na pozi-
tivni učinek formativnega spremljanja, saj smo merjenje opravili v drugem
letniku, ko so dijaki v eksperimentalni skupini že imeli za seboj leto pou-
ka po načelih formativnega spremljanja. Tekom šolskega leta se je doživlja-
nje kompetentnosti v obeh skupinah sicer pomembno zmanjšalo, podobno
kot pri osnovnošolcih, razlika med skupinama pa se je ohranila. Upad do-
življanja kompetentnosti morda lahko pojasnimo kot posledico soočenja z
realnostjo zahtev pouka ter uspehov in neuspehov, ki jih učenec med letom
pri učenju doživlja in ki prinesejo morebitni upad začetnega optimizma in
verjetje v uspeh ter doživljanje »zmorem«. Začetna razlika med dijaki kon-
trolne in eksperimentalne skupine nakazuje morebitno prednost pouka po
načelih formativnega spremljanja na dimenziji doživljanja kompetentnosti
dijakinj in dijakov. Zaključek ni zanesljiv, saj ne vemo, kako točno je pote-
kal pouk oz. v kolikšni meri so učitelji, ki so se opredelili kot »formativci«,
dejansko vodili pouk v skladu z načeli formativnega spremljanja. Ena iz-
217
dično, na Lestvici doživljanja kompetentnosti, pri drugem merjenju doseg-
li višji rezultat v primerjavi z učenci v kontrolni skupini, ter da bodo učenci
v eksperimentalni skupini v tem doživljanju tekom leta pomembno nap-
redovali, medtem ko bo doživljanje kompetentnosti pri učencih/dijakih v
kontrolni skupini tekom leta ostalo na isti ravni. Eno izmed načel forma-
tivnega spremljanja je namreč izpostavljanje pomena konstruktivne povra-
tne informacije učencu na učni dosežek (izkazan na najrazličnejše načine)
ter spodbuda, da svoj dosežek nadgradi oz., da doseže višjo raven (Black
in Wiliam, 2009, 2011). Možnost nadgrajevanja lastnega znanja ter tovr-
stno spremljanje napredka pa učencu omogoči prevzemanje nadzora nad
učenjem s tem pa močnejše doživljanje kompetentnosti (doživljanje “zmo-
rem”) ter motiviranosti (Dweck, 2000).
Nobena od domnev, vezanih na doživljanje kompetentnosti za uče-
nje matematike, v eksperimentu ni bila potrjena. V osnovnošolski skupi-
ni učencev je doživljanje kompetentnosti tekom leta upadlo, za razliko od
doživljanja učencev v kontrolni skupini, ki so pri obeh merjenjih izkazali
isti rezultat. Podoben rezultat smo našli v skupini srednješolcev. Povratna
informacija in kompleksen, drugačen pouk, temelječ na reševanju proble-
mov in sodelovalnem delu, torej v našem eksperimentu ni prispeval k dvi-
gu doživljanja kompetentnosti za učenje matematike. Izmerili pa smo razli-
ko med obema skupinama pri prvem merjenju, ki se je tekom leta ohranila:
doživljanje kompetentnosti za učenje matematike pri dijakih v eksperi-
mentalni skupini pri prvem merjenju pomembno močnejše od povprečne-
ga doživljanja dijakov v kontrolni skupini. Ta razlika morebiti kaže na pozi-
tivni učinek formativnega spremljanja, saj smo merjenje opravili v drugem
letniku, ko so dijaki v eksperimentalni skupini že imeli za seboj leto pou-
ka po načelih formativnega spremljanja. Tekom šolskega leta se je doživlja-
nje kompetentnosti v obeh skupinah sicer pomembno zmanjšalo, podobno
kot pri osnovnošolcih, razlika med skupinama pa se je ohranila. Upad do-
življanja kompetentnosti morda lahko pojasnimo kot posledico soočenja z
realnostjo zahtev pouka ter uspehov in neuspehov, ki jih učenec med letom
pri učenju doživlja in ki prinesejo morebitni upad začetnega optimizma in
verjetje v uspeh ter doživljanje »zmorem«. Začetna razlika med dijaki kon-
trolne in eksperimentalne skupine nakazuje morebitno prednost pouka po
načelih formativnega spremljanja na dimenziji doživljanja kompetentnosti
dijakinj in dijakov. Zaključek ni zanesljiv, saj ne vemo, kako točno je pote-
kal pouk oz. v kolikšni meri so učitelji, ki so se opredelili kot »formativci«,
dejansko vodili pouk v skladu z načeli formativnega spremljanja. Ena iz-
217
