Page 218 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: medsebojni vplivi raziskovanja in prakse. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2021. Digitalna knjižnica, Dissertationes 38
P. 218
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju: medsebojni vpliv r aziskovanja in pr akse
med domnev, ki izhaja iz kontinuiranega stika z njimi je, da se v svojih za-
četnih poskusih poučevanja po načelih FS osredinjajo zgolj na eno izmed
načel, namreč načelo aktivnega zbiranja dokazov, ne pa toliko na načeli,
ključni za spodbudo učencu k napredovanju: konstruktivna povratna in-
formacija ter samoevalvacija. Sicer pa avtorji pouka po načelih formativ-
nega spremljanja (Black in Wiliam, 2009) opozarjajo, da učinki poučevanja
po načelih formativnega spremljanja niso vidni takoj, torej po intervenci-
jah, ki trajajo krajši čas, nekaj mesecev, med katere uvrščamo tudi naš ek-
speriment. Nekatere metaštudije (Trumbul in Lash, 2013) pa navajajo tudi,
da so učinki (merjeni so bili predvsem učinki na znanje) blagi, so pa neko-
liko višji pri učiteljih z daljšim stažem poučevanja. Naš raziskovalni opti-
mizem, da bo povratna informacija in dosledno izvajana spodbuda in mož-
nost učencev, da svoje izdelke izboljšujejo, vplivala na njihovo percepcijo
»zmorem« kratkoročno, ni bil povsem upravičen. Upoštevaje te ugotovitve
bi bilo smiselno pri bodočem načrtovanju tovrstnih eksperimentov upo-
števati dvoje: učitelje v eksperimentalni skupini bolj sistematično usmerja-
ti pri načrtovanju učnih strategij in s tem pridobiti vpogled v intenzivnost
in kakovost formativnih intervencij, učinke na učence pa meriti po nekoli-
ko dalj časa trajajoči intervenciji (npr. po drugem letu udeležbe učencev v
tako vodenem procesu učenja).
Omejitve raziskave in odprta vprašanja
Pričujoča raziskava se dogaja v avtentični pedagoški situaciji, kar samo po
sebi prinaša določene omejitve, ki jih je smiselno upoštevati pri interpreta-
ciji rezultatov. Prvo omejitev raziskave predstavlja izbira in velikost vzorca
učiteljev ter možnost vpogleda v njihovo vsakodnevno prakso. V eksperi-
mentalno skupino smo uvrstili učiteljice in učitelje z daljšim stažem in vi-
dnejšim prispevkom v razvojni nalogi Formativno spremljanje Zavoda RS
za šolstvo, v kontrolno skupino pa smo povabili učitelje, ki sicer tudi obi-
skujejo študijske skupine, ki delno omogočajo vpogled v njihovo delo, obe-
nem pa niso člani razvojne skupine in – domnevno – sistematično ne izva-
jajo tega pristopa. Raziskava torej bolj kot na dejanskem vpogledu v prakso
učiteljev temelji na dveh predpostavkah: da so »pravi formativci« učitelji z
daljšim intenzivnim usposabljanjem na tem področju (dolgotrajnost pro-
cesa usposabljanja kot dejavnik učinkovitosti poučevanja omenjata tudi
Black in William, 2003) in da je preobrazba temeljnih prepričanj učiteljev v
novo paradigmo dolgotrajen proces refleksije oz. izgradnje (ali nadgradnje)
subjektivne teorije (Korthagen, 1999). Trajnejše, aktivno in vidno udejstvo-
218
med domnev, ki izhaja iz kontinuiranega stika z njimi je, da se v svojih za-
četnih poskusih poučevanja po načelih FS osredinjajo zgolj na eno izmed
načel, namreč načelo aktivnega zbiranja dokazov, ne pa toliko na načeli,
ključni za spodbudo učencu k napredovanju: konstruktivna povratna in-
formacija ter samoevalvacija. Sicer pa avtorji pouka po načelih formativ-
nega spremljanja (Black in Wiliam, 2009) opozarjajo, da učinki poučevanja
po načelih formativnega spremljanja niso vidni takoj, torej po intervenci-
jah, ki trajajo krajši čas, nekaj mesecev, med katere uvrščamo tudi naš ek-
speriment. Nekatere metaštudije (Trumbul in Lash, 2013) pa navajajo tudi,
da so učinki (merjeni so bili predvsem učinki na znanje) blagi, so pa neko-
liko višji pri učiteljih z daljšim stažem poučevanja. Naš raziskovalni opti-
mizem, da bo povratna informacija in dosledno izvajana spodbuda in mož-
nost učencev, da svoje izdelke izboljšujejo, vplivala na njihovo percepcijo
»zmorem« kratkoročno, ni bil povsem upravičen. Upoštevaje te ugotovitve
bi bilo smiselno pri bodočem načrtovanju tovrstnih eksperimentov upo-
števati dvoje: učitelje v eksperimentalni skupini bolj sistematično usmerja-
ti pri načrtovanju učnih strategij in s tem pridobiti vpogled v intenzivnost
in kakovost formativnih intervencij, učinke na učence pa meriti po nekoli-
ko dalj časa trajajoči intervenciji (npr. po drugem letu udeležbe učencev v
tako vodenem procesu učenja).
Omejitve raziskave in odprta vprašanja
Pričujoča raziskava se dogaja v avtentični pedagoški situaciji, kar samo po
sebi prinaša določene omejitve, ki jih je smiselno upoštevati pri interpreta-
ciji rezultatov. Prvo omejitev raziskave predstavlja izbira in velikost vzorca
učiteljev ter možnost vpogleda v njihovo vsakodnevno prakso. V eksperi-
mentalno skupino smo uvrstili učiteljice in učitelje z daljšim stažem in vi-
dnejšim prispevkom v razvojni nalogi Formativno spremljanje Zavoda RS
za šolstvo, v kontrolno skupino pa smo povabili učitelje, ki sicer tudi obi-
skujejo študijske skupine, ki delno omogočajo vpogled v njihovo delo, obe-
nem pa niso člani razvojne skupine in – domnevno – sistematično ne izva-
jajo tega pristopa. Raziskava torej bolj kot na dejanskem vpogledu v prakso
učiteljev temelji na dveh predpostavkah: da so »pravi formativci« učitelji z
daljšim intenzivnim usposabljanjem na tem področju (dolgotrajnost pro-
cesa usposabljanja kot dejavnik učinkovitosti poučevanja omenjata tudi
Black in William, 2003) in da je preobrazba temeljnih prepričanj učiteljev v
novo paradigmo dolgotrajen proces refleksije oz. izgradnje (ali nadgradnje)
subjektivne teorije (Korthagen, 1999). Trajnejše, aktivno in vidno udejstvo-
218
