Page 29 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2019. Digitalna knjižnica, Dissertationes 37
P. 29
kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje
mih ter 2) politično vprašanje – ugotoviti ne le, kako okrepiti učeče se v te-
žnjah proti in onkraj hegemonskim razmerjem, pač pa tudi, kako izzvati/
vplivati na samo hegemonijo, da jo učeči se preobražajo. Rešitve v zastavlje-
nih smereh je mogoče iskati prek kritičnega odprtega kurikula kot alterna-
tivi obstoječemu skritemu kurikulu bančniškega koncepta izobraževanja, ki
ga je opredelil že Freire, saj slednji reproducira prevladujočo ideološko he-
gemonijo in dehumanizira posameznike v poslušne objekte, ki jih nadzira-
jo strukture moči (Hammer in Kellner, 2009).
Učeči se (učenec in učitelj, mentor in mentoriranec) bi morali aktiv-
no sodelovati v procesu priprave kurikula v kontekstu avtentičnega dialoga
(Freire, 2000) in oblikovati svoj lastni odprti kurikul. Kritični odprti kuri-
kul lahko ‘izenači neenake pogoje’ (Macedo in Bartolomé 2001), redefinira
odgovornosti, vloge in pričakovanja vseh vpletenih, izpostavi nepredvidene
vsebine, teme in probleme. Čeprav so udeleženci vseh treh obravnavanih
organizacij sicer izpostavili horizontalno in vzajemno metodo dela na pro-
jektih in znotraj lastnih organizacij, pa mora biti znotraj kurikula vsebova-
na tudi kritična analiza vsebine dela kot plod poglobljenih kvantitativnih,
kvalitativnih, biografskih idr. analitičnih pristopov, ki si drznejo ‘zaveza-
ti se’ in vključevati obravnavane/proučevane/usposabljane populacije/sk-
upine/akterje. Katji prav biografski pristopi so eni redkih, ki prepozna-
jo tudi ‘manjkajoča znanja in manjkajoče agente’ (Malo, 2000; Santos,
2014). Emancipacijsko in/ali transformacijsko učenje daje prednost episte-
mologijam in ne učenju metodoloških, didaktičnih spretnosti ter kompe-
tenc, premočno poudarjenih v vseh treh obravnavanih organizacijah (kot
tudi v sodobni družboslovni znanosti). Kajti šele s prepoznavanjem in spre-
jemanjem izključenih in utišanih epistemologij se lahko prekine »apart-
heid znanja« (Huber, 2009: 650) ter se premika k »poslušanju onkraj raz-
lik« (Haig-Brown, 2003: 418), saj emancipacijsko/transformacijsko učenje
ni nevtralno niti objektivno, ampak politično, in preizprašuje moč jezika in
naravo izkušenj (Giroux, 1988; 2001; 2011). Naloga učečih se je zato zamišl-
janje ‘radikalnih možnosti’ s pomočjo analitičnih orodij, ki omogočajo pre-
izpraševanje in izzivanje dominantnih modelov razmišljanja (hegemonske
miselnosti), s čimer postajajo izobraženci tudi ‘transformacijski intelektu-
alci’ (Giroux, 1988) in ‘kulturni delavci’ (Freire, 2000; 2005).
Emancipacijsko oz. transformacijsko učenje je torej več kot zgolj uče-
nje: je avtentičen dialog, ki je sposoben počlovečiti in ponovno počlovečiti
svet (Freire, 2000). Zato ne sloni na golih informacijah, pač pa na kognitiv-
nem delovanju in prebujanju, saj mora ustvariti medsebojno zaupanje, ki
29
mih ter 2) politično vprašanje – ugotoviti ne le, kako okrepiti učeče se v te-
žnjah proti in onkraj hegemonskim razmerjem, pač pa tudi, kako izzvati/
vplivati na samo hegemonijo, da jo učeči se preobražajo. Rešitve v zastavlje-
nih smereh je mogoče iskati prek kritičnega odprtega kurikula kot alterna-
tivi obstoječemu skritemu kurikulu bančniškega koncepta izobraževanja, ki
ga je opredelil že Freire, saj slednji reproducira prevladujočo ideološko he-
gemonijo in dehumanizira posameznike v poslušne objekte, ki jih nadzira-
jo strukture moči (Hammer in Kellner, 2009).
Učeči se (učenec in učitelj, mentor in mentoriranec) bi morali aktiv-
no sodelovati v procesu priprave kurikula v kontekstu avtentičnega dialoga
(Freire, 2000) in oblikovati svoj lastni odprti kurikul. Kritični odprti kuri-
kul lahko ‘izenači neenake pogoje’ (Macedo in Bartolomé 2001), redefinira
odgovornosti, vloge in pričakovanja vseh vpletenih, izpostavi nepredvidene
vsebine, teme in probleme. Čeprav so udeleženci vseh treh obravnavanih
organizacij sicer izpostavili horizontalno in vzajemno metodo dela na pro-
jektih in znotraj lastnih organizacij, pa mora biti znotraj kurikula vsebova-
na tudi kritična analiza vsebine dela kot plod poglobljenih kvantitativnih,
kvalitativnih, biografskih idr. analitičnih pristopov, ki si drznejo ‘zaveza-
ti se’ in vključevati obravnavane/proučevane/usposabljane populacije/sk-
upine/akterje. Katji prav biografski pristopi so eni redkih, ki prepozna-
jo tudi ‘manjkajoča znanja in manjkajoče agente’ (Malo, 2000; Santos,
2014). Emancipacijsko in/ali transformacijsko učenje daje prednost episte-
mologijam in ne učenju metodoloških, didaktičnih spretnosti ter kompe-
tenc, premočno poudarjenih v vseh treh obravnavanih organizacijah (kot
tudi v sodobni družboslovni znanosti). Kajti šele s prepoznavanjem in spre-
jemanjem izključenih in utišanih epistemologij se lahko prekine »apart-
heid znanja« (Huber, 2009: 650) ter se premika k »poslušanju onkraj raz-
lik« (Haig-Brown, 2003: 418), saj emancipacijsko/transformacijsko učenje
ni nevtralno niti objektivno, ampak politično, in preizprašuje moč jezika in
naravo izkušenj (Giroux, 1988; 2001; 2011). Naloga učečih se je zato zamišl-
janje ‘radikalnih možnosti’ s pomočjo analitičnih orodij, ki omogočajo pre-
izpraševanje in izzivanje dominantnih modelov razmišljanja (hegemonske
miselnosti), s čimer postajajo izobraženci tudi ‘transformacijski intelektu-
alci’ (Giroux, 1988) in ‘kulturni delavci’ (Freire, 2000; 2005).
Emancipacijsko oz. transformacijsko učenje je torej več kot zgolj uče-
nje: je avtentičen dialog, ki je sposoben počlovečiti in ponovno počlovečiti
svet (Freire, 2000). Zato ne sloni na golih informacijah, pač pa na kognitiv-
nem delovanju in prebujanju, saj mora ustvariti medsebojno zaupanje, ki
29
