Page 165 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2019. Digitalna knjižnica, Dissertationes 37
P. 165
r etor ičnost učiteljeve avtor itete
Ideja o vzajemnosti in krožnosti pedagoške avtoritete predstavlja osno-
vo, na kateri Bingham, izhajajoč iz Gadamerjevega hermenevtičnega poj-
movanja avtoritete in Derridajeve logike dopolnila kot nujnega zunanjega
elementa smiselnega upomenjanja besedila, tudi v vzgoji in izobraževanju
utemelji besedilo/pisano besedo kot ključni element pedagoške avtoritete
(Bingham 2008: 18–19). Slednja je po Binghamovem mnenju pravzaprav te-
kstualna, saj v pedagoškem procesu učenci učitelja vedno avtorizirajo kot
sestavni del kurikula oz. učnih vsebin (tj. obstoječih besedil) oz. njihovo
dopolnilo, zato oboji neizogibno vstopajo tudi v interakcijo z besedili. Tri-
partitnost avtoritetnega odnosa, kjer ne govorimo zgolj o dvosmernem
(pošiljatelj – prejemnik), temveč, kot sam pravi, o perfomativnem komu-
nikacijskem modelu (Bingham, 2008: 58), odgovarja tudi na vprašanje, kdo
oz. kaj je tisto, kar izobražuje. Bingham pravi (ibid. 2008: 62), da bolj kot
sama učna vsebina to nalogo opravlja avtoritetni odnos, ki se vzpostavlja
skozi komunikacijo in v katerem učitelj in učenec postaneta »manjkajo-
če strani« tistih besedil, ki so predmet poučevanja. Slednje je blizu tudi te-
meljnemu principu klasične retorike – to je (javnemu) prepričevanju, kate-
rega bistveni del je učinek, ki ga govorec proizvaja pri poslušalcih s tem, da
oz. kako govori v specifičnih okoliščinah (kaj, kje, komu, kdaj). Če na tem
mestu spomnimo na Aristotelov model javnega prepričevanja, ki ga sestav-
ljajo trije temeljni elementi – govorec, poslušalci in govor (ki primarno ved-
no evocira že obstoječo vednost/argumente in jo vsaj delno delijo govorec
in poslušalci), bi lahko potegnili okvirno vzporednico: o uspešnem prepri-
čevanju lahko govorimo šele, ko govorca skozi govor kot prepričljivega pre-
poznajo poslušalci. To pa pomeni, da mora govorec tako v fazi načrtovanja
kot izvedbe govora vse tri elemente povezati tako, da poslušalci v procesu
interakcije z govorcem in govorom lahko uspešno izoblikujejo smiselno in-
terpretacijo o njegovi prepričljivosti.
A znotraj možnih povezav med avtoriteto in retoriko lahko osvetlimo
še neko drugo okoliščino. Sklicujoč se na temeljne filozofske razprave o av-
toriteti, ki v svojih opredelitvah obravnavajo tudi razmerje med avtoriteto,
močjo in prepričevanjem (npr. njuno nezdružljivost, kot jo vidi H. Arendt,
pa Gadamerjeve in De Georgeeve konceptualizacije avtoritete kot dejanja
pripoznavanja in spoznanja), Kodelja v svoji analizi avtoritete (univerzite-
tnega profesorja) poveže pedagoško avtoriteto s pojmoma zaupanja in ve-
rodostojnosti. Kot pravi, študentje profesorju avtoriteto podelijo, »če verja-
mejo v verodostojnost tega, kar govori zato, ker mu zaupajo« (Kodelja, 2014:
89). Moč in prepričevanje nista nekaj ločenega od avtoritete, sklene v svoji
165
Ideja o vzajemnosti in krožnosti pedagoške avtoritete predstavlja osno-
vo, na kateri Bingham, izhajajoč iz Gadamerjevega hermenevtičnega poj-
movanja avtoritete in Derridajeve logike dopolnila kot nujnega zunanjega
elementa smiselnega upomenjanja besedila, tudi v vzgoji in izobraževanju
utemelji besedilo/pisano besedo kot ključni element pedagoške avtoritete
(Bingham 2008: 18–19). Slednja je po Binghamovem mnenju pravzaprav te-
kstualna, saj v pedagoškem procesu učenci učitelja vedno avtorizirajo kot
sestavni del kurikula oz. učnih vsebin (tj. obstoječih besedil) oz. njihovo
dopolnilo, zato oboji neizogibno vstopajo tudi v interakcijo z besedili. Tri-
partitnost avtoritetnega odnosa, kjer ne govorimo zgolj o dvosmernem
(pošiljatelj – prejemnik), temveč, kot sam pravi, o perfomativnem komu-
nikacijskem modelu (Bingham, 2008: 58), odgovarja tudi na vprašanje, kdo
oz. kaj je tisto, kar izobražuje. Bingham pravi (ibid. 2008: 62), da bolj kot
sama učna vsebina to nalogo opravlja avtoritetni odnos, ki se vzpostavlja
skozi komunikacijo in v katerem učitelj in učenec postaneta »manjkajo-
če strani« tistih besedil, ki so predmet poučevanja. Slednje je blizu tudi te-
meljnemu principu klasične retorike – to je (javnemu) prepričevanju, kate-
rega bistveni del je učinek, ki ga govorec proizvaja pri poslušalcih s tem, da
oz. kako govori v specifičnih okoliščinah (kaj, kje, komu, kdaj). Če na tem
mestu spomnimo na Aristotelov model javnega prepričevanja, ki ga sestav-
ljajo trije temeljni elementi – govorec, poslušalci in govor (ki primarno ved-
no evocira že obstoječo vednost/argumente in jo vsaj delno delijo govorec
in poslušalci), bi lahko potegnili okvirno vzporednico: o uspešnem prepri-
čevanju lahko govorimo šele, ko govorca skozi govor kot prepričljivega pre-
poznajo poslušalci. To pa pomeni, da mora govorec tako v fazi načrtovanja
kot izvedbe govora vse tri elemente povezati tako, da poslušalci v procesu
interakcije z govorcem in govorom lahko uspešno izoblikujejo smiselno in-
terpretacijo o njegovi prepričljivosti.
A znotraj možnih povezav med avtoriteto in retoriko lahko osvetlimo
še neko drugo okoliščino. Sklicujoč se na temeljne filozofske razprave o av-
toriteti, ki v svojih opredelitvah obravnavajo tudi razmerje med avtoriteto,
močjo in prepričevanjem (npr. njuno nezdružljivost, kot jo vidi H. Arendt,
pa Gadamerjeve in De Georgeeve konceptualizacije avtoritete kot dejanja
pripoznavanja in spoznanja), Kodelja v svoji analizi avtoritete (univerzite-
tnega profesorja) poveže pedagoško avtoriteto s pojmoma zaupanja in ve-
rodostojnosti. Kot pravi, študentje profesorju avtoriteto podelijo, »če verja-
mejo v verodostojnost tega, kar govori zato, ker mu zaupajo« (Kodelja, 2014:
89). Moč in prepričevanje nista nekaj ločenega od avtoritete, sklene v svoji
165
