Page 162 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2019. Digitalna knjižnica, Dissertationes 37
P. 162
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju
(Foss, 1989; Žmavc, 2011) ali z retoričnim branjem kurikulov, to je z anali-
zo prepričevalnih učinkov uradno predpisane vednosti (Rutten in Soeta-
ert, 2012), temveč nas bo zanimala retorika kot specifična komunikacijska
praksa znotraj pedagoškega procesa, kot dejavnik uspešnega vzpostavlja-
nja avtoritetnega odnosa med njegovimi udeleženci.3 Pedagoška avtoriteta
sploh velja za enega ključnih fenomenov, ki pomembno določajo tako peda-
goški proces kakor tudi vzgojo in izobraževanje na sploh. Kot permanentna
in pogosto kontroverzna tema, a v najširšem smislu prepoznana kot »kon-
stitutivna poteza človekovega družbenega življenja« (Gauchet, 2011: 123), je
vse od antike predmet številnih razprav in premislekov tako v okviru raz-
ličnih disciplin kakor tudi z vidika različnih načinov pogledov na avto-
riteto, kjer v ospredje stopajo tako vprašanja o nastanku in spreminjanju
različnih pojmovanj avtoritete, kot so npr. konceptualizacije »o koncu« av-
toritete H. Arendt (2006) ali njenih stalnih metamorfozah, kot jo vidita
Ricoeur (2007) in Gauchet (2011), pa tudi raznolike družbeno-historične
konceptualizacije avtoritete in njene vrednostne opredelitve (npr. Kanto-
va simbolna avtoriteta uma ali Rousseaujeva prikrita avtoriteta vzgojnega
okolja, Freirovo pojmovanje avtoritete v odnosu do svobode in izobraževa-
nja, Foucaultove konceptualizacije diskurza in moči itd.) kot jih v znotraj
temeljne delitve na t.i. tradicionalistična, progresivistična in kritična poj-
movanja avtoritete opredeljuje Bingham (2008: 7–9), in končno praktično
empirične smeri pojmovanja, ki v okviru pedagoških ved avtoriteto pou-
darjeno preučujejo v kontekstu didaktičnih strategij, učnih slogov, veščin
za vodenje, kot je npr. relacijski model E. Harjunen (2009).4
Namen pričujočega prispevka ni vstopiti v problemske razprave o raz-
ličnih pogledih na pedagoško avtoriteto. Kot bomo pokazali v nadaljeva-
nju, v teoretsko konceptualnem smislu izhajamo iz tistih pojmovanj, ki pe-
dagoško avtoriteto opredeljujejo kot odnosno povezanost med učiteljem in
učencem, ki se temeljno uresničuje skozi jezikovno rabo (Bingham, 2008).
3 Slednje izhaja iz dinamično in družbeno umeščenega pojmovanja pedagoškega pro-
cesa kot (pedagoškega) diskurza, kjer temeljne koncepte izobraževanja (v našem pri-
meru pedagoško avtoriteto) razumemo »kot diskurzivne konstrukte oz. retorične
učinke uporabe izbranih diskurzivnih strategij« (Žagar Ž. et al., 2018: 23).
4 V arbitrarnem izboru smo le nakazali zgolj nekatere znane smeri v pojmovanju av-
toritete. Samo preučevanje je veliko bolj kompleksno, raznoliko in ima znotraj po-
sameznih disciplin (npr. pedagogike, filozofije, sociologije, psihologije) dolgo tradi-
cijo. Zlasti poglobljene analize različnih smeri v preučevanju pedagoške avtoritete
vključujejo njene različne historične konceptualizacije in navezave na druge teoret-
ske koncepte moderne filozofije (prim. npr. Bingham, 2008; Kroflič, 1997; Pace in
Hemmings, 2006)
162
(Foss, 1989; Žmavc, 2011) ali z retoričnim branjem kurikulov, to je z anali-
zo prepričevalnih učinkov uradno predpisane vednosti (Rutten in Soeta-
ert, 2012), temveč nas bo zanimala retorika kot specifična komunikacijska
praksa znotraj pedagoškega procesa, kot dejavnik uspešnega vzpostavlja-
nja avtoritetnega odnosa med njegovimi udeleženci.3 Pedagoška avtoriteta
sploh velja za enega ključnih fenomenov, ki pomembno določajo tako peda-
goški proces kakor tudi vzgojo in izobraževanje na sploh. Kot permanentna
in pogosto kontroverzna tema, a v najširšem smislu prepoznana kot »kon-
stitutivna poteza človekovega družbenega življenja« (Gauchet, 2011: 123), je
vse od antike predmet številnih razprav in premislekov tako v okviru raz-
ličnih disciplin kakor tudi z vidika različnih načinov pogledov na avto-
riteto, kjer v ospredje stopajo tako vprašanja o nastanku in spreminjanju
različnih pojmovanj avtoritete, kot so npr. konceptualizacije »o koncu« av-
toritete H. Arendt (2006) ali njenih stalnih metamorfozah, kot jo vidita
Ricoeur (2007) in Gauchet (2011), pa tudi raznolike družbeno-historične
konceptualizacije avtoritete in njene vrednostne opredelitve (npr. Kanto-
va simbolna avtoriteta uma ali Rousseaujeva prikrita avtoriteta vzgojnega
okolja, Freirovo pojmovanje avtoritete v odnosu do svobode in izobraževa-
nja, Foucaultove konceptualizacije diskurza in moči itd.) kot jih v znotraj
temeljne delitve na t.i. tradicionalistična, progresivistična in kritična poj-
movanja avtoritete opredeljuje Bingham (2008: 7–9), in končno praktično
empirične smeri pojmovanja, ki v okviru pedagoških ved avtoriteto pou-
darjeno preučujejo v kontekstu didaktičnih strategij, učnih slogov, veščin
za vodenje, kot je npr. relacijski model E. Harjunen (2009).4
Namen pričujočega prispevka ni vstopiti v problemske razprave o raz-
ličnih pogledih na pedagoško avtoriteto. Kot bomo pokazali v nadaljeva-
nju, v teoretsko konceptualnem smislu izhajamo iz tistih pojmovanj, ki pe-
dagoško avtoriteto opredeljujejo kot odnosno povezanost med učiteljem in
učencem, ki se temeljno uresničuje skozi jezikovno rabo (Bingham, 2008).
3 Slednje izhaja iz dinamično in družbeno umeščenega pojmovanja pedagoškega pro-
cesa kot (pedagoškega) diskurza, kjer temeljne koncepte izobraževanja (v našem pri-
meru pedagoško avtoriteto) razumemo »kot diskurzivne konstrukte oz. retorične
učinke uporabe izbranih diskurzivnih strategij« (Žagar Ž. et al., 2018: 23).
4 V arbitrarnem izboru smo le nakazali zgolj nekatere znane smeri v pojmovanju av-
toritete. Samo preučevanje je veliko bolj kompleksno, raznoliko in ima znotraj po-
sameznih disciplin (npr. pedagogike, filozofije, sociologije, psihologije) dolgo tradi-
cijo. Zlasti poglobljene analize različnih smeri v preučevanju pedagoške avtoritete
vključujejo njene različne historične konceptualizacije in navezave na druge teoret-
ske koncepte moderne filozofije (prim. npr. Bingham, 2008; Kroflič, 1997; Pace in
Hemmings, 2006)
162
