Page 163 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2019. Digitalna knjižnica, Dissertationes 37
P. 163
r etor ičnost učiteljeve avtor itete
Slednje razumemo tudi kot pojmovanje, pri katerem v ospredje še posebej
stopajo učinki jezikovne rabe oziroma retorična perspektiva takšnega od-
nosa. To okoliščino bomo poimenovali »retorična narava oz. retoričnost
pedagoške avtoritete« in kot skromen doprinos k široki in še vedno aktu-
alni razpravi o pedagoški avtoriteti predlagali neke vrste model ali še raje
shemo »retorične konstrukcije pedagoške avtoritete«, s katero skušamo po-
kazati na vlogo različnih retoričnih strategij v vzpostavljanju in uresniče-
vanju avtoritetnega odnosa. Čeprav gre za vzajemen odnos, v katerem so za
uspešnost njegovega uresničevanja enako pomembne jezikovne izbire uči-
teljev in učencev, bo perspektiva v pričujočem besedilu poudarjeno učite-
ljeva. Posebej želimo namreč opozoriti na pomen učiteljeve ozaveščene je-
zikovne rabe v pedagoškem procesu kot enega ključnih elementov znotraj
njegovega poklicnega delovanja, ali povedano nekoliko drugače in iz per-
spektive neke druge discipline: če smo učitelji in učiteljice v svojih formal-
nih vlogah vedno tudi retoriki – javni govorci in govorke, potem bi morali
znati (če nekoliko parafraziramo Aristotelovo definicijo retorike) v vsakem
primeru najti in ustrezno uporabiti razpoložljiva sredstva prepričevanja
(prim. Arist. Rh. 1355b25-26).5
Običajne opredelitve pedagoške avtoritete, ki izhajajo iz splošne opre-
delitve avtoritete kot neenakovrednega in hierahičnega odnosa med dvema
poloma in v ospredje postavljajo učiteljsko perspektivo, avtoriteto običaj-
no pojmujejo kot posebno obliko pedagoškega odnosa. V razrešitvi dile-
me o podreditvi avtoriteti kot nujnem pogoju za posameznikov razvoj, kot
smiselno obliko pedagoške avtoritete, ki naj bi posamezniku omogočala
največjo stopnjo svobode, hkrati pa se ne bi ujela v »zanko permisivne re-
presije« (Makovec, 2014: 81), Kroflič, denimo predlaga koncept t. i. samo-
omejitvene avtoritete. Po njem učitelj otroka postopoma vključuje v peda-
goški proces in je »vzpostavljen v vlogi avtoritete šele, ko mu jo (pri)pozna
učenec oziroma podrejeni pol v odnosu, nadaljnji razvoj avtoritete pa je
odvisen od pripoznanja učenca kot subjekta, ki od učitelja terja postopno
samoomejevanje lastnega subjektnega položaja« (Kroflič, 2010: 146). Krof
ličev odnosni pogled na avtoriteto sodi v eno od dveh prevladujočih so-
Morda velja omeniti zanimivo okoliščino, da je na Univerzi v Ljubljani v okviru raz-
pisov prostih delovnih mest za visokošolske učitelje med pogoji za opravljanje dela
kot standardna ubeseditev navedeno tudi kandidatovo ali kandidatkino izkazova-
nje »retoričnih sposobnosti« (npr. https://www.uni-lj.si/aktualno/prosta_delovna_
mesta/2019021413142931/ ). Seveda je pod tem opisom možno razumeti kar koli in
to je že druga zgodba, ki je povezana z razumevanjem retorike v slovenskem prosto-
ru (prim. Žmavc, 2014: str. 170-175), a vendarle kaže na nekakšno precepcijo peda-
goškega delovanja tudi v kontekstu veščine javnega prepričevanja.
163
Slednje razumemo tudi kot pojmovanje, pri katerem v ospredje še posebej
stopajo učinki jezikovne rabe oziroma retorična perspektiva takšnega od-
nosa. To okoliščino bomo poimenovali »retorična narava oz. retoričnost
pedagoške avtoritete« in kot skromen doprinos k široki in še vedno aktu-
alni razpravi o pedagoški avtoriteti predlagali neke vrste model ali še raje
shemo »retorične konstrukcije pedagoške avtoritete«, s katero skušamo po-
kazati na vlogo različnih retoričnih strategij v vzpostavljanju in uresniče-
vanju avtoritetnega odnosa. Čeprav gre za vzajemen odnos, v katerem so za
uspešnost njegovega uresničevanja enako pomembne jezikovne izbire uči-
teljev in učencev, bo perspektiva v pričujočem besedilu poudarjeno učite-
ljeva. Posebej želimo namreč opozoriti na pomen učiteljeve ozaveščene je-
zikovne rabe v pedagoškem procesu kot enega ključnih elementov znotraj
njegovega poklicnega delovanja, ali povedano nekoliko drugače in iz per-
spektive neke druge discipline: če smo učitelji in učiteljice v svojih formal-
nih vlogah vedno tudi retoriki – javni govorci in govorke, potem bi morali
znati (če nekoliko parafraziramo Aristotelovo definicijo retorike) v vsakem
primeru najti in ustrezno uporabiti razpoložljiva sredstva prepričevanja
(prim. Arist. Rh. 1355b25-26).5
Običajne opredelitve pedagoške avtoritete, ki izhajajo iz splošne opre-
delitve avtoritete kot neenakovrednega in hierahičnega odnosa med dvema
poloma in v ospredje postavljajo učiteljsko perspektivo, avtoriteto običaj-
no pojmujejo kot posebno obliko pedagoškega odnosa. V razrešitvi dile-
me o podreditvi avtoriteti kot nujnem pogoju za posameznikov razvoj, kot
smiselno obliko pedagoške avtoritete, ki naj bi posamezniku omogočala
največjo stopnjo svobode, hkrati pa se ne bi ujela v »zanko permisivne re-
presije« (Makovec, 2014: 81), Kroflič, denimo predlaga koncept t. i. samo-
omejitvene avtoritete. Po njem učitelj otroka postopoma vključuje v peda-
goški proces in je »vzpostavljen v vlogi avtoritete šele, ko mu jo (pri)pozna
učenec oziroma podrejeni pol v odnosu, nadaljnji razvoj avtoritete pa je
odvisen od pripoznanja učenca kot subjekta, ki od učitelja terja postopno
samoomejevanje lastnega subjektnega položaja« (Kroflič, 2010: 146). Krof
ličev odnosni pogled na avtoriteto sodi v eno od dveh prevladujočih so-
Morda velja omeniti zanimivo okoliščino, da je na Univerzi v Ljubljani v okviru raz-
pisov prostih delovnih mest za visokošolske učitelje med pogoji za opravljanje dela
kot standardna ubeseditev navedeno tudi kandidatovo ali kandidatkino izkazova-
nje »retoričnih sposobnosti« (npr. https://www.uni-lj.si/aktualno/prosta_delovna_
mesta/2019021413142931/ ). Seveda je pod tem opisom možno razumeti kar koli in
to je že druga zgodba, ki je povezana z razumevanjem retorike v slovenskem prosto-
ru (prim. Žmavc, 2014: str. 170-175), a vendarle kaže na nekakšno precepcijo peda-
goškega delovanja tudi v kontekstu veščine javnega prepričevanja.
163
