Page 164 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2019. Digitalna knjižnica, Dissertationes 37
P. 164
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju
dobnih smeri v preučevanju pedagoške avtoritete, ki temeljita na različ-
nih percepcijah izvora avtoritete.6 V svojih konceptualizacijah se naslanja
na sodobne preučevalce, ki vir avtoritete prepoznavajo v odnosu med su-
bjektoma, ki vključuje vzajemno pripoznanje potreb in pričakovanj obeh
ne oziraje se na asimetričnost oz. hierarhičnost odnosa med njima (Sennet,
1993; Bingham, 2008). Hkrati je v tako zastavljenem dialoškem pogledu av-
toriteta razumljena kot »nenehen proces interpretacije in reinterpretacije v
procesu komunikacije« ter kot »dejanje imaginacije in ne kot stvar« (Kro-
flič, 2010: 146). Prav problem popredmetenega (substancialnega) pojmova-
nja avtoritete predstavlja eno od izhodišč, na katerem utemeljuje svoj kon-
cept odnosne avtoritete tudi že omenjeni ameriški filozof Charles Bingham
in čigar zlasti opredelitve vloge jezika v avtoritetnem odnosu med učiteljem
in učencem tvorijo podlago za našo retorično perspektivo. Kot ugotavlja, je
pedagoška avtoriteta v okviru različnih konceptualizacij najpogosteje opi-
sana monološko in kot nekaj, kar ne glede na morebitne razlike v vrsti (npr.
institucionalna, strokovna, moralna) nekdo ima/poseduje in kar tej osebi/
instituciji omogoča uveljavljanje določenega vpliva ali moči nad drugo ose-
bo (Bingham 2004: 26). Ko raziskuje historične vidike monološkega tipa
avtoritete, Bingham kot alternativo predstavlja dialoški model, v katerem je
pedagoška avtoriteta razumljena kot poseben tip odnosa, ki ni ne na strani
ene, ne druge osebe (nekdo jo ima in drugi je nima), temveč se vzpostavlja
krožno znotraj pedagoškega procesa skozi interakcijo med vsemi njegovi-
mi udeleženci. Učitelj torej nima/si ne pridobi/izgubi ipd. avtoritete per se,
temveč ga kot avtoriteto učenci šele avtorizirajo v komunikacijski interak-
ciji, skozi interpretacijo izrečenega:
»Avtoriteta se ne zgodi, dokler oba, poslušalec in govorec ne vsto-
piva v odnos … Nobeden od naju 'nima' avtoritete. Nobeden od
naju ne 'podleže' avtoriteti. Bolje rečeno, odnos avtoritete obliku-
jeva znotraj govorjenja in poslušanja. Odnos avtoritete bi bil ne-
popoln brez poslušalca, prav tako bi bil nepopoln brez govorca.
Govoriti nikomur pomeni biti izven avtoritete. Poslušati nikogar
pomeni biti izven avtoritete.« (Bingham, 2008: 9, poudarila avto-
rica)
6 Drugo smer predstavlja t. i. substancialni pogled in izvor avtoritete prepoznava v
učiteljevi družbeni moči. Osredinja se zlasti na vprašanja legitimiranja nadrejenega
položaja in s tem dokazovanja možnih pozitivnih posledic za razvoj podrejene ose-
be. Le preko podreditve avtoriteti učitelja (ki je predstavnik univerzalnega, simbol-
nega Zakona in uveljavlja spoštovanje norm in pravil, ki veljajo za vse) se oseba/uče-
nec lahko razvije v polnopravno osebo in aktivnega državljana (prim. Krek, 2008).
164
dobnih smeri v preučevanju pedagoške avtoritete, ki temeljita na različ-
nih percepcijah izvora avtoritete.6 V svojih konceptualizacijah se naslanja
na sodobne preučevalce, ki vir avtoritete prepoznavajo v odnosu med su-
bjektoma, ki vključuje vzajemno pripoznanje potreb in pričakovanj obeh
ne oziraje se na asimetričnost oz. hierarhičnost odnosa med njima (Sennet,
1993; Bingham, 2008). Hkrati je v tako zastavljenem dialoškem pogledu av-
toriteta razumljena kot »nenehen proces interpretacije in reinterpretacije v
procesu komunikacije« ter kot »dejanje imaginacije in ne kot stvar« (Kro-
flič, 2010: 146). Prav problem popredmetenega (substancialnega) pojmova-
nja avtoritete predstavlja eno od izhodišč, na katerem utemeljuje svoj kon-
cept odnosne avtoritete tudi že omenjeni ameriški filozof Charles Bingham
in čigar zlasti opredelitve vloge jezika v avtoritetnem odnosu med učiteljem
in učencem tvorijo podlago za našo retorično perspektivo. Kot ugotavlja, je
pedagoška avtoriteta v okviru različnih konceptualizacij najpogosteje opi-
sana monološko in kot nekaj, kar ne glede na morebitne razlike v vrsti (npr.
institucionalna, strokovna, moralna) nekdo ima/poseduje in kar tej osebi/
instituciji omogoča uveljavljanje določenega vpliva ali moči nad drugo ose-
bo (Bingham 2004: 26). Ko raziskuje historične vidike monološkega tipa
avtoritete, Bingham kot alternativo predstavlja dialoški model, v katerem je
pedagoška avtoriteta razumljena kot poseben tip odnosa, ki ni ne na strani
ene, ne druge osebe (nekdo jo ima in drugi je nima), temveč se vzpostavlja
krožno znotraj pedagoškega procesa skozi interakcijo med vsemi njegovi-
mi udeleženci. Učitelj torej nima/si ne pridobi/izgubi ipd. avtoritete per se,
temveč ga kot avtoriteto učenci šele avtorizirajo v komunikacijski interak-
ciji, skozi interpretacijo izrečenega:
»Avtoriteta se ne zgodi, dokler oba, poslušalec in govorec ne vsto-
piva v odnos … Nobeden od naju 'nima' avtoritete. Nobeden od
naju ne 'podleže' avtoriteti. Bolje rečeno, odnos avtoritete obliku-
jeva znotraj govorjenja in poslušanja. Odnos avtoritete bi bil ne-
popoln brez poslušalca, prav tako bi bil nepopoln brez govorca.
Govoriti nikomur pomeni biti izven avtoritete. Poslušati nikogar
pomeni biti izven avtoritete.« (Bingham, 2008: 9, poudarila avto-
rica)
6 Drugo smer predstavlja t. i. substancialni pogled in izvor avtoritete prepoznava v
učiteljevi družbeni moči. Osredinja se zlasti na vprašanja legitimiranja nadrejenega
položaja in s tem dokazovanja možnih pozitivnih posledic za razvoj podrejene ose-
be. Le preko podreditve avtoriteti učitelja (ki je predstavnik univerzalnega, simbol-
nega Zakona in uveljavlja spoštovanje norm in pravil, ki veljajo za vse) se oseba/uče-
nec lahko razvije v polnopravno osebo in aktivnega državljana (prim. Krek, 2008).
164
