Page 51 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 51
vloga didaktičnih napotkov pr i poučevanju filozofije
ji treba v celoti slediti, a ko vpeljemo nekaj vsebine, nam ta narekuje, kaj
bomo storili naslednjem koraku, ali pa nam vsaj dovolj natančno strukturi-
ra različne nadaljnje možnosti. Cilji torej sežejo do neke ravni, potem pa se
vmeša inherentna logika vsebine, ki jo mora ciljno načrtovanje upoštevati.
Vsebina sicer sam ne vpliva na končno obliko ure, zato bi bilo morda bolje
reči: vsebina določa, kakšne podcilje si bomo postavljali na osnovi izbrane
vsebine. Ko govorimo o Kantu, nam tako poznavanje vsebine njegove teo-
rije pove, kaj je lahko v predstavitvi tega filozofa delni cilj našega dela, na-
menjenega vpeljavi te teorije. Lahko bi torej sklepali, da imajo cilji primat
na makro-, vsebina pa na mikroravni. Toda že začetno načrtovanje ciljev
temelji na poznavanju vsebine, ki nam je posredovana s tradicijo, in tudi
mikroobravnava snovi sledi izbiri glede na naš interes. Tako da gre vsesko-
zi za dialektiko ciljev in vsebine, interesov in snovi; nikdar nimamo oprav-
ka samo s cilji ali samo z vsebinami, ampak sta vselej na delu oba elemen-
ta. Zato se nam morda zdi tudi govor o ciljih in vsebinah, kakor da bi bila
ta dva elementa med seboj neodvisna, nekako nesmiseln. Saj včasih govori-
mo o vsebinah, pa so nam te vsebine cilj, jih razumemo kot cilj, delujejo kot
cilj. In drugič govorimo o ciljih, pa se nam samoumevno ponujajo vsebine.
Zaradi medsebojen prepletenosti obojega, vsaj na nekaterih področjih, tež-
ko razumemo razlog, ki narekuje njuno ločevanje.
Znanje je tradicionalno urejeno v predmetna področja, predmeti pa
imajo pogosto obliko kanona. Groba izbira učne snovi se tako zgodi, še pre-
den začnemo razmišljati o njej. Je samoumevni del tradicije. Naloga učite-
lja je, da sledi ciljem, logiki vsebine, pa tudi učencem, njihovim sposobnos-
tim oziroma temu, kako je posamezna tema učencem dostopna. Ne gre za
to, ali nekaj lahko razumejo, temveč kako mora biti snov predstavljena, da
jo bodo razumeli.
Meyer ob opredeljevanju vsebin našteje
»tele delne naloge (učitelja): oblikovati mora temo, ki ustreza
opredeljenim nalogam; imeti mora pregled na tem, katere vsebine
so primerne za opredeljene teme; izbrati mora vsebine, ki ustre-
zajo njegovim načrtovanim ciljem; vsebine mora strukturirati,
torej celotno vsebino razstaviti na posamezne dele, ki obravna-
vajo pomenske plasti teme, preveriti razumljivost delov, razmis-
liti o možnih učnih čereh ipd., vprašati se mora, ali bodo učen-
ci zmožni razumeti vsebino ali pa mora pri pouku zmožnosti za
to šele vzpostaviti, pripraviti mora učne pripomočke in gradiva.«
(Meyer, 2009: 59)
51
ji treba v celoti slediti, a ko vpeljemo nekaj vsebine, nam ta narekuje, kaj
bomo storili naslednjem koraku, ali pa nam vsaj dovolj natančno strukturi-
ra različne nadaljnje možnosti. Cilji torej sežejo do neke ravni, potem pa se
vmeša inherentna logika vsebine, ki jo mora ciljno načrtovanje upoštevati.
Vsebina sicer sam ne vpliva na končno obliko ure, zato bi bilo morda bolje
reči: vsebina določa, kakšne podcilje si bomo postavljali na osnovi izbrane
vsebine. Ko govorimo o Kantu, nam tako poznavanje vsebine njegove teo-
rije pove, kaj je lahko v predstavitvi tega filozofa delni cilj našega dela, na-
menjenega vpeljavi te teorije. Lahko bi torej sklepali, da imajo cilji primat
na makro-, vsebina pa na mikroravni. Toda že začetno načrtovanje ciljev
temelji na poznavanju vsebine, ki nam je posredovana s tradicijo, in tudi
mikroobravnava snovi sledi izbiri glede na naš interes. Tako da gre vsesko-
zi za dialektiko ciljev in vsebine, interesov in snovi; nikdar nimamo oprav-
ka samo s cilji ali samo z vsebinami, ampak sta vselej na delu oba elemen-
ta. Zato se nam morda zdi tudi govor o ciljih in vsebinah, kakor da bi bila
ta dva elementa med seboj neodvisna, nekako nesmiseln. Saj včasih govori-
mo o vsebinah, pa so nam te vsebine cilj, jih razumemo kot cilj, delujejo kot
cilj. In drugič govorimo o ciljih, pa se nam samoumevno ponujajo vsebine.
Zaradi medsebojen prepletenosti obojega, vsaj na nekaterih področjih, tež-
ko razumemo razlog, ki narekuje njuno ločevanje.
Znanje je tradicionalno urejeno v predmetna področja, predmeti pa
imajo pogosto obliko kanona. Groba izbira učne snovi se tako zgodi, še pre-
den začnemo razmišljati o njej. Je samoumevni del tradicije. Naloga učite-
lja je, da sledi ciljem, logiki vsebine, pa tudi učencem, njihovim sposobnos-
tim oziroma temu, kako je posamezna tema učencem dostopna. Ne gre za
to, ali nekaj lahko razumejo, temveč kako mora biti snov predstavljena, da
jo bodo razumeli.
Meyer ob opredeljevanju vsebin našteje
»tele delne naloge (učitelja): oblikovati mora temo, ki ustreza
opredeljenim nalogam; imeti mora pregled na tem, katere vsebine
so primerne za opredeljene teme; izbrati mora vsebine, ki ustre-
zajo njegovim načrtovanim ciljem; vsebine mora strukturirati,
torej celotno vsebino razstaviti na posamezne dele, ki obravna-
vajo pomenske plasti teme, preveriti razumljivost delov, razmis-
liti o možnih učnih čereh ipd., vprašati se mora, ali bodo učen-
ci zmožni razumeti vsebino ali pa mora pri pouku zmožnosti za
to šele vzpostaviti, pripraviti mora učne pripomočke in gradiva.«
(Meyer, 2009: 59)
51
