Page 49 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 49
vloga didaktičnih napotkov pr i poučevanju filozofije
metodičnih dejanj, procesna pa na časovno organiziranost ure. Gre torej
za naloge, teme, zaporedje učnih korakov (diahronija), socialne odnose in
vrste dejavnosti (struktura) ter z njimi povezano vrsto izbir: izbira teme, iz-
bira cilja, izbira gradiva, socialnih oblik, dejavnosti in zaporedja elementov
ure. V nadaljevanju jih bomo na kratko predstavili.
Ciljna sestava
Ciljna sestava je učiteljem dobra znana že iz učnih načrtov. Cilji se nanaša-
jo na to, kaj želimo s posamezno učno uro (ali več urami ali celotnim po-
ukom) doseči. Pri tem se lahko zgodi, da ta cilj opredelimo kot vsebino
(»Kaj je moj cilj? Delali bomo Platona!«), a takoj vidimo, da je to presploš-
no. Kaj bomo obravnavali? Saj ne moremo obravnavati celotnega Platona.
In če bomo obravnavali samo teorijo idej, zakaj samo to? Kateri so razlo-
gi za tako izbiro? In kaj želimo, da dijaki 'odnesejo' od ure? Tega se učitelj
začetnik morda ne sprašuje, a ko začne preverjati znanje, pogosto ugoto-
vi, da se dijaki niso naučili tistega, kar je on želel in pričakoval, da se bodo
naučili. In potem sledi preizpraševanje, kaj pravzaprav želimo s filozofijo,
kaj pričakujemo od nje in kaj nameravamo s posamezno uro. Izkušen uči-
telj lahko deluje z vključenim avtomatskim pilotom, a na vsake toliko časa
se mora vprašati, kako mu gre in kaj bi še rad, pri tem pa je nujno pojasnje-
vanje ciljev.
Meyer v Didaktičnih modelih navede, kako razmišlja izkušeni učitelj o
tem, kaj počne v razredu:
»Opredeliti mora naloge, ki jih je treba rešiti pri pouku. Razjasniti
mora, ali – in če da, kako – bodo učenci sodelovali pri določa-
nju nalog. Razmislit mora, kakšni so cilji opredeljenih nalog.
Razjasniti mora, kakšne morajo biti zmožnosti učencev, da bodo
lahko dosegli zastavljene cilje, in pretehtati, ali jim bodo njego-
vi učenci kos. Razmisliti mora, za kakšne operativne cilje si lah-
ko prizadevajo učenci. Razmisliti mora, kako bo svoje načrtova-
nje ciljev vgradil v pouk in kako bo ravnal, če bodo učenci ravnali
drugače, kot pričakuje.« (Meyer, 2006: 57)
Seveda učitelji ne razmišljamo tako, ko se pripravljamo na uro. Vendar
se v nekem trenutku vsi srečajo z vprašanji: Kaj naj učenci znajo? Kaj ho-
čem doseči? Ali sem to dosegel? Kaj bom naredil, da bom to dosegel? Meyer
pravi, da ga zanima na delovanje osredotočen pouk. Ob strani pusti neplo-
dno razlikovanje med osredotočenostjo na učitelja in osredotočenostjo na
49
metodičnih dejanj, procesna pa na časovno organiziranost ure. Gre torej
za naloge, teme, zaporedje učnih korakov (diahronija), socialne odnose in
vrste dejavnosti (struktura) ter z njimi povezano vrsto izbir: izbira teme, iz-
bira cilja, izbira gradiva, socialnih oblik, dejavnosti in zaporedja elementov
ure. V nadaljevanju jih bomo na kratko predstavili.
Ciljna sestava
Ciljna sestava je učiteljem dobra znana že iz učnih načrtov. Cilji se nanaša-
jo na to, kaj želimo s posamezno učno uro (ali več urami ali celotnim po-
ukom) doseči. Pri tem se lahko zgodi, da ta cilj opredelimo kot vsebino
(»Kaj je moj cilj? Delali bomo Platona!«), a takoj vidimo, da je to presploš-
no. Kaj bomo obravnavali? Saj ne moremo obravnavati celotnega Platona.
In če bomo obravnavali samo teorijo idej, zakaj samo to? Kateri so razlo-
gi za tako izbiro? In kaj želimo, da dijaki 'odnesejo' od ure? Tega se učitelj
začetnik morda ne sprašuje, a ko začne preverjati znanje, pogosto ugoto-
vi, da se dijaki niso naučili tistega, kar je on želel in pričakoval, da se bodo
naučili. In potem sledi preizpraševanje, kaj pravzaprav želimo s filozofijo,
kaj pričakujemo od nje in kaj nameravamo s posamezno uro. Izkušen uči-
telj lahko deluje z vključenim avtomatskim pilotom, a na vsake toliko časa
se mora vprašati, kako mu gre in kaj bi še rad, pri tem pa je nujno pojasnje-
vanje ciljev.
Meyer v Didaktičnih modelih navede, kako razmišlja izkušeni učitelj o
tem, kaj počne v razredu:
»Opredeliti mora naloge, ki jih je treba rešiti pri pouku. Razjasniti
mora, ali – in če da, kako – bodo učenci sodelovali pri določa-
nju nalog. Razmislit mora, kakšni so cilji opredeljenih nalog.
Razjasniti mora, kakšne morajo biti zmožnosti učencev, da bodo
lahko dosegli zastavljene cilje, in pretehtati, ali jim bodo njego-
vi učenci kos. Razmisliti mora, za kakšne operativne cilje si lah-
ko prizadevajo učenci. Razmisliti mora, kako bo svoje načrtova-
nje ciljev vgradil v pouk in kako bo ravnal, če bodo učenci ravnali
drugače, kot pričakuje.« (Meyer, 2006: 57)
Seveda učitelji ne razmišljamo tako, ko se pripravljamo na uro. Vendar
se v nekem trenutku vsi srečajo z vprašanji: Kaj naj učenci znajo? Kaj ho-
čem doseči? Ali sem to dosegel? Kaj bom naredil, da bom to dosegel? Meyer
pravi, da ga zanima na delovanje osredotočen pouk. Ob strani pusti neplo-
dno razlikovanje med osredotočenostjo na učitelja in osredotočenostjo na
49
