Page 50 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 50
prispevki k didaktiki filozofije/etike
učenca. Pouk, v katerem učitelj ves čas predava, ni osredotočen na učitelja.
Učitelj je osredotočen na snov in na učence. In učenci niso osredotočeni na
učitelja, temveč – če je predavanje dobro – na samo snov, na stvar samo. Ko
nam prst kaže Luno, ne gledamo prsta, temveč Luno. In se morda spomi-
njamo samih sebe, kako smo s prstom kazali Luno ali jo zaman iskali na
nebu. Vendar je res, da je dijake med uro dobro zaposliti s konkretno na-
logo, čeprav samo zato, ker se bodo drugače zaposlili sami. Tudi predava-
nje jih zaposli – naloži jim poslušanje in razmislek o slišanem, a to zaposli-
tev je težko dolgo vzdrževati. Dijaki ji bodo največkrat sledili le nekaj časa,
zato predavanje ne more biti edini način njihove zaposlitve. Problem torej
ni sámo predavanje, temveč to, kako pogosto in dolgo ga uporabljamo pri
posamezni uri ter kaj z njim lahko dosežemo. Z njim lahko posredujemo
veliko vsebine, učinkovito kaj razložimo, manj uspešno pa je glede drugih
ciljev pri pouku filozofije.
Tako da je razmišljanje o splošnih ciljih, ki nas vodijo vse leto, o eta-
pnih ciljih, ki sestavljajo nekaj ur, in mikrociljih, ki nas vodijo pri načrtova-
nju posameznih korakov v uri, nenehno živo. Največkrat ne v formalni ob-
liki »Kakšni so moji cilji?«, temveč »Kaj hočem? Kaj pričakujem? Zakaj jim
ne gre? Kaj pravzaprav pomeni, da jim ne gre? Česa ne razumejo? Zakaj?
Kaj je tu pravzaprav bistveno – kaj hočem, da vsi obvladajo? Kateri je tu te-
meljni uvid? In kaj moram narediti, da ga bodo vsi dosegli?«. Ker ne gre
samo za formalni sistem, temveč da dijaki filozofski uvid res doživijo in ga
razumejo ter vidijo svet odtlej drugače, ker so uvideli, da ne obstaja le ma-
terija, temveč cel niz ravni, od konkretnih do abstraktnih.
Vsebinska sestava
Ker je pouk celota, je na začetku težko razumeti, zakaj razlikovati med cilj-
no in snovno sestavo. Zdi se, da nam cilji potem, ko smo jih določili, nare-
kujejo, katere vsebine bomo izbrali, zato ne obstaja neodvisna ciljna sesta-
va. Iz tega sledi, da vsebine nimajo avtonomije, temveč so poljubno gradivo,
ki ga izberemo kot sredstvo za dosego danih ciljev. Od osebnih učiteljevih
preferenc je odvisno, katere vsebine bo izbral, pri tem pa je vsebina podre-
jena ciljem – od njih je odvisno, kaj bo izbral ter kako in v kakšni obliki bo
izbrano uporabil.
Vendar ta izpeljava ne drži povsem, kajti vsaj za nekatere cilje velja,
da so tesno povezani z vsebino, ki je zanje skorajda paradigmatična. Če
želimo obravnavati etiko dolžnosti, se kar ponuja Kantova moralna filo-
zofija. In ko vpeljemo Kanta, ima njegova misel neko notranjo logiko: ni
50
učenca. Pouk, v katerem učitelj ves čas predava, ni osredotočen na učitelja.
Učitelj je osredotočen na snov in na učence. In učenci niso osredotočeni na
učitelja, temveč – če je predavanje dobro – na samo snov, na stvar samo. Ko
nam prst kaže Luno, ne gledamo prsta, temveč Luno. In se morda spomi-
njamo samih sebe, kako smo s prstom kazali Luno ali jo zaman iskali na
nebu. Vendar je res, da je dijake med uro dobro zaposliti s konkretno na-
logo, čeprav samo zato, ker se bodo drugače zaposlili sami. Tudi predava-
nje jih zaposli – naloži jim poslušanje in razmislek o slišanem, a to zaposli-
tev je težko dolgo vzdrževati. Dijaki ji bodo največkrat sledili le nekaj časa,
zato predavanje ne more biti edini način njihove zaposlitve. Problem torej
ni sámo predavanje, temveč to, kako pogosto in dolgo ga uporabljamo pri
posamezni uri ter kaj z njim lahko dosežemo. Z njim lahko posredujemo
veliko vsebine, učinkovito kaj razložimo, manj uspešno pa je glede drugih
ciljev pri pouku filozofije.
Tako da je razmišljanje o splošnih ciljih, ki nas vodijo vse leto, o eta-
pnih ciljih, ki sestavljajo nekaj ur, in mikrociljih, ki nas vodijo pri načrtova-
nju posameznih korakov v uri, nenehno živo. Največkrat ne v formalni ob-
liki »Kakšni so moji cilji?«, temveč »Kaj hočem? Kaj pričakujem? Zakaj jim
ne gre? Kaj pravzaprav pomeni, da jim ne gre? Česa ne razumejo? Zakaj?
Kaj je tu pravzaprav bistveno – kaj hočem, da vsi obvladajo? Kateri je tu te-
meljni uvid? In kaj moram narediti, da ga bodo vsi dosegli?«. Ker ne gre
samo za formalni sistem, temveč da dijaki filozofski uvid res doživijo in ga
razumejo ter vidijo svet odtlej drugače, ker so uvideli, da ne obstaja le ma-
terija, temveč cel niz ravni, od konkretnih do abstraktnih.
Vsebinska sestava
Ker je pouk celota, je na začetku težko razumeti, zakaj razlikovati med cilj-
no in snovno sestavo. Zdi se, da nam cilji potem, ko smo jih določili, nare-
kujejo, katere vsebine bomo izbrali, zato ne obstaja neodvisna ciljna sesta-
va. Iz tega sledi, da vsebine nimajo avtonomije, temveč so poljubno gradivo,
ki ga izberemo kot sredstvo za dosego danih ciljev. Od osebnih učiteljevih
preferenc je odvisno, katere vsebine bo izbral, pri tem pa je vsebina podre-
jena ciljem – od njih je odvisno, kaj bo izbral ter kako in v kakšni obliki bo
izbrano uporabil.
Vendar ta izpeljava ne drži povsem, kajti vsaj za nekatere cilje velja,
da so tesno povezani z vsebino, ki je zanje skorajda paradigmatična. Če
želimo obravnavati etiko dolžnosti, se kar ponuja Kantova moralna filo-
zofija. In ko vpeljemo Kanta, ima njegova misel neko notranjo logiko: ni
50
