Page 48 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 48
prispevki k didaktiki filozofije/etike
Wittgensteinovo lestev, ki jo bodo pozneje odvrgli, sprva pa brez nje po ne-
potrebnem izgubljajo čas in se zato ne morejo posvečati bistvenim stvarem.
Tudi pri opazovanju izkušenih učiteljev se vidi, kako bi lahko kako
malenkost pri pouku izboljšali, spremenili, variirali, a so preveč vpeti v svoj
način dela, da bi to opazili. Refleksija lastnega dela bi bila lažja, če bi nas
kdo opazoval in nam kaj povedal, če bi to učitelji počeli med seboj, a pogos-
to je to neizvedljivo, ker je učitelj filozofije na šoli praviloma en sam – dru-
gače od večine drugih gimnazijskih učiteljev, pri katerih so medsebojna po-
moč in skupno delo ter refleksija bolj enostavni. Po drugi strani pa nam ni
preveč všeč, če drugi secira naše delo, in se nam zdi, kadar se to le zgodi,
da ne analizira zgolj naših ur, temveč tudi nas same. Tu bi bil opis ur dru-
gih, poznavanje repertoarja praks, lahko orodje za samovrednotenje. A žal
na tem področju nimamo dosti vednosti. Zato je smiselno vzeti v roke di-
daktiko. Kot učitelj morda ne izveš dosti novega, a že to, da nekdo names-
to nas poskuša ubesediti učiteljsko izkušnjo, predvsem točke, pri katerih se
pri pouku rado zatakne, je lahko pomembno.
Zgradba pouka
Chris Kyriacou v knjigi Bistvene spretnosti poučevanja navaja devet razse-
žnosti dela učitelja: etos, neposredno poučevanje, upravljanje gradiva, vo-
denje prakse, strukturirani razgovor, spremljanje, upravljanje reda, načrto-
vanje (priprava) in pismeno vrednotenje (Kyriacou, 2001: 20). Dober učitelj
ustvarja urejeno in privlačno okolje za učenje; osredotoča se na poučevanje,
tako da povečuje čas za učenje; ima dobro organizirane enote pouka z jas-
no izraženim ciljem; ima visoka pričakovanja in učence postavlja pred in-
telektualne izzive; spremlja njihov napredek ter daje sprotne povratne in-
formacije in popravke; vzpostavlja jasno in pravično disciplino (ibid.: 21).
Vendar nas tu ne bo zanimala celota učiteljevega delovanja, temveč pred-
vsem njegovo delo v razredu. Iz didaktike so nam znani delitev na oblike in
metode dela ter naštevanje različnih oblik in metod, s katerimi si ne znamo
dosti pomagati, saj klasifikacija le našteje, kar že vemo, ne da pa nobenega
dodatnega uvida. Hilbert Meyer (2006) pa vpelje sestavo pouka, ki je do-
volj celovita, da zajame realnost, kakršno občutimo v razredu. Pri tem uve-
de celovito razločevanje petih sestav pouka oziroma pet strukturnih de-
javnikov, ki jih moramo upoštevati pri načrtovanju pouka in razmisleku o
njem: ciljno, vsebinsko, socialno, izvedbeno (dejavnosti) in procesno. Ciljna
sestava se nanaša na naloge pouka, vsebinska na razčlenjenost teme pou-
ka, socialna na organizacijo sodelovanja v razredu, operativna na izbiro
48
Wittgensteinovo lestev, ki jo bodo pozneje odvrgli, sprva pa brez nje po ne-
potrebnem izgubljajo čas in se zato ne morejo posvečati bistvenim stvarem.
Tudi pri opazovanju izkušenih učiteljev se vidi, kako bi lahko kako
malenkost pri pouku izboljšali, spremenili, variirali, a so preveč vpeti v svoj
način dela, da bi to opazili. Refleksija lastnega dela bi bila lažja, če bi nas
kdo opazoval in nam kaj povedal, če bi to učitelji počeli med seboj, a pogos-
to je to neizvedljivo, ker je učitelj filozofije na šoli praviloma en sam – dru-
gače od večine drugih gimnazijskih učiteljev, pri katerih so medsebojna po-
moč in skupno delo ter refleksija bolj enostavni. Po drugi strani pa nam ni
preveč všeč, če drugi secira naše delo, in se nam zdi, kadar se to le zgodi,
da ne analizira zgolj naših ur, temveč tudi nas same. Tu bi bil opis ur dru-
gih, poznavanje repertoarja praks, lahko orodje za samovrednotenje. A žal
na tem področju nimamo dosti vednosti. Zato je smiselno vzeti v roke di-
daktiko. Kot učitelj morda ne izveš dosti novega, a že to, da nekdo names-
to nas poskuša ubesediti učiteljsko izkušnjo, predvsem točke, pri katerih se
pri pouku rado zatakne, je lahko pomembno.
Zgradba pouka
Chris Kyriacou v knjigi Bistvene spretnosti poučevanja navaja devet razse-
žnosti dela učitelja: etos, neposredno poučevanje, upravljanje gradiva, vo-
denje prakse, strukturirani razgovor, spremljanje, upravljanje reda, načrto-
vanje (priprava) in pismeno vrednotenje (Kyriacou, 2001: 20). Dober učitelj
ustvarja urejeno in privlačno okolje za učenje; osredotoča se na poučevanje,
tako da povečuje čas za učenje; ima dobro organizirane enote pouka z jas-
no izraženim ciljem; ima visoka pričakovanja in učence postavlja pred in-
telektualne izzive; spremlja njihov napredek ter daje sprotne povratne in-
formacije in popravke; vzpostavlja jasno in pravično disciplino (ibid.: 21).
Vendar nas tu ne bo zanimala celota učiteljevega delovanja, temveč pred-
vsem njegovo delo v razredu. Iz didaktike so nam znani delitev na oblike in
metode dela ter naštevanje različnih oblik in metod, s katerimi si ne znamo
dosti pomagati, saj klasifikacija le našteje, kar že vemo, ne da pa nobenega
dodatnega uvida. Hilbert Meyer (2006) pa vpelje sestavo pouka, ki je do-
volj celovita, da zajame realnost, kakršno občutimo v razredu. Pri tem uve-
de celovito razločevanje petih sestav pouka oziroma pet strukturnih de-
javnikov, ki jih moramo upoštevati pri načrtovanju pouka in razmisleku o
njem: ciljno, vsebinsko, socialno, izvedbeno (dejavnosti) in procesno. Ciljna
sestava se nanaša na naloge pouka, vsebinska na razčlenjenost teme pou-
ka, socialna na organizacijo sodelovanja v razredu, operativna na izbiro
48
