Page 42 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 42
prispevki k didaktiki filozofije/etike
celotno skupino. Razprava je lahko vnaprej programirana (dijaki odgovar-
jajo na zaporedje med seboj povezanih vprašanj), se nadaljuje v skupinsko
delo in zatem v debato celotnega razreda, ki jo na koncu povzame učitelj in
ji doda kaj, kar se mu zdi, da bi še moralo biti upoštevano. Tako se lahko
ob besedilu uporabijo pravzaprav vse oblike dela, ki jih našteva Andoljšek,
in se v navezavi na delo z besedilom poseže po večini učnih metod. To ni
samo načelna poanta, da se oblike dela in učne metode med seboj povezuje-
jo in prepletajo, temveč se zdi, da se to nikjer ne dogaja tako pogosto in in-
tenzivno, mogoče celo nujno, kakor prav ob metodi dela z besedilom.
Vendar branje ne poteka v navezavi z drugimi oblikami samo z vidika
sinhronije. Povsem običajno je, da je branje diahrono vpeto v širše sklope,
tako da sledi iz prejšnjih in prehaja v naslednje. Besedilo nastopi kot korak
v učni uri. Branje besedila je korak od učitelja in učencev do nečesa tretjega
(lahko mu rečemo objekt, lahko stimulus, lahko gradivo, lahko kako dru-
gače), kar ni preprosto snov, ki si jo je treba vpisati v spomin. Vpelje dejav-
nost, ki je značilna za procesni pouk.
Besedilo lahko vpelje problem, ki je sam neartikuliran. Cilj dejavnosti
v tem primeru je, da besedilo najprej artikuliramo kot jasen problem. In z
dobro simbolno artikulacijo problema ga lahko dokaj že rešimo. Oziroma
drugače: jasna opredelitev problema je sočasna z njegovo rešitvijo, dobro
razumevanje vprašanja pa navadno že veliko pove o odgovoru nanj. V po-
govornem jeziku bi rekli, da gre v tem primeru za težko besedilo (v nasprot-
ju z lahkim). In navadno gre pri tem za filozofsko besedilo (v nasprotju z
nefilozofskim). Ob vpeljavi takega nepreglednega besedila, ki zahteva dalj-
šo obdelavo, gre največkrat za uvid, ki ga poskušamo počasi, korak za ko-
rakom razgrniti. Primer tega bi bil recimo Nietzschejev uvod v H genealogi-
ji morale. Ko razumemo, kaj je avtor hotel povedati, se je zgodil neki »klik«
in po njem stvari vidimo drugače. Besedilo je pomagalo, da se nam je odprl
nov pogled in nam je postala dostopna nova perspektiva.
»Mi se ne poznamo, mi spoznavajoči, mi sami sebe in to z raz-
logom. Nikoli se nismo iskali – kako naj bi se potemtakem ne-
kega dne našli? Upravičeno so rekli: 'kjer so vaši zakladi, tam je
tudi vaše srce' naš zaklad je tam, kjer so košnice našega spozna-
nja. Mi smo vedno na poti k njim, kot rojene krilatce in medobere
duha nas pravzaprav od srca skrbi samo eno – nekaj 'prinesti do-
mov'. Kar pa se sicer življenja tiče, tako imenovanih 'doživljajev' –
kdo med nami še sploh ima dovolj resnosti zato? Ali dovolj časa?
Bojim se, da pri teh stvareh nismo nikdar bili čisto 'pri stvari':
42
celotno skupino. Razprava je lahko vnaprej programirana (dijaki odgovar-
jajo na zaporedje med seboj povezanih vprašanj), se nadaljuje v skupinsko
delo in zatem v debato celotnega razreda, ki jo na koncu povzame učitelj in
ji doda kaj, kar se mu zdi, da bi še moralo biti upoštevano. Tako se lahko
ob besedilu uporabijo pravzaprav vse oblike dela, ki jih našteva Andoljšek,
in se v navezavi na delo z besedilom poseže po večini učnih metod. To ni
samo načelna poanta, da se oblike dela in učne metode med seboj povezuje-
jo in prepletajo, temveč se zdi, da se to nikjer ne dogaja tako pogosto in in-
tenzivno, mogoče celo nujno, kakor prav ob metodi dela z besedilom.
Vendar branje ne poteka v navezavi z drugimi oblikami samo z vidika
sinhronije. Povsem običajno je, da je branje diahrono vpeto v širše sklope,
tako da sledi iz prejšnjih in prehaja v naslednje. Besedilo nastopi kot korak
v učni uri. Branje besedila je korak od učitelja in učencev do nečesa tretjega
(lahko mu rečemo objekt, lahko stimulus, lahko gradivo, lahko kako dru-
gače), kar ni preprosto snov, ki si jo je treba vpisati v spomin. Vpelje dejav-
nost, ki je značilna za procesni pouk.
Besedilo lahko vpelje problem, ki je sam neartikuliran. Cilj dejavnosti
v tem primeru je, da besedilo najprej artikuliramo kot jasen problem. In z
dobro simbolno artikulacijo problema ga lahko dokaj že rešimo. Oziroma
drugače: jasna opredelitev problema je sočasna z njegovo rešitvijo, dobro
razumevanje vprašanja pa navadno že veliko pove o odgovoru nanj. V po-
govornem jeziku bi rekli, da gre v tem primeru za težko besedilo (v nasprot-
ju z lahkim). In navadno gre pri tem za filozofsko besedilo (v nasprotju z
nefilozofskim). Ob vpeljavi takega nepreglednega besedila, ki zahteva dalj-
šo obdelavo, gre največkrat za uvid, ki ga poskušamo počasi, korak za ko-
rakom razgrniti. Primer tega bi bil recimo Nietzschejev uvod v H genealogi-
ji morale. Ko razumemo, kaj je avtor hotel povedati, se je zgodil neki »klik«
in po njem stvari vidimo drugače. Besedilo je pomagalo, da se nam je odprl
nov pogled in nam je postala dostopna nova perspektiva.
»Mi se ne poznamo, mi spoznavajoči, mi sami sebe in to z raz-
logom. Nikoli se nismo iskali – kako naj bi se potemtakem ne-
kega dne našli? Upravičeno so rekli: 'kjer so vaši zakladi, tam je
tudi vaše srce' naš zaklad je tam, kjer so košnice našega spozna-
nja. Mi smo vedno na poti k njim, kot rojene krilatce in medobere
duha nas pravzaprav od srca skrbi samo eno – nekaj 'prinesti do-
mov'. Kar pa se sicer življenja tiče, tako imenovanih 'doživljajev' –
kdo med nami še sploh ima dovolj resnosti zato? Ali dovolj časa?
Bojim se, da pri teh stvareh nismo nikdar bili čisto 'pri stvari':
42
