Page 26 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 26
prispevki k didaktiki filozofije/etike
uporabi, da bi vodil svoje življenje, da bi razumel svet, da bi se udeleževal
javnega življenja. Iz Biestove perspektive gre za perspektivo suverenega su-
bjekta zavesti, ki ga je postmoderna kritika postavila pod vprašaj.6
Po drugi plati pa filozofija ostaja preveč zunanja Martensovi analizi
potrebe po filozofiji. Martens potrebo po filozofiji najde v fragmentih soci-
ološko-filozofskih nastavkov, ki jih ne poveže v resno filozofsko refleksijo.
Razlogi za družbeno vlogo filozofije so filozofiji zunanji, vsaj ko gre za fi-
lozofijo kot napor sistematičnega mišljenja. So pa notranji filozofiji kot šib-
ko opredeljenemu gibanju, ki ga je mogoče opredeliti kot stalni sestavni
del zahodne kulture. Tako ohlapno mišljenje ima to prednost, da je sploš-
no sprejemljivo, vendar je cena te sprejemljivosti izguba filozofskega na-
boja. Filozofska refleksija pa vsakdanjo zavest vendarle sooča z uvidom, ki
samoumevnost, na katero se opira vsakdanje razumevanje, postavlja pod
vprašaj.
Martens svoj teorijo didaktike filozofije v osemdesetih letih dvajsetega
stoletja koncipira kot dialoško pragmatična didaktiko filozofije. Ta v svo-
jem jedru vključuje tri faze pouka filozofije: prvi korak je analiza predra-
zumevanja dijakov, ki je del njihovega vsakdanjega življenja; drugi korak
je vpeljava filozofa oziroma filozofskega besedila kot partnerja v dialogu;
tretji korak je dialog z vpeljanim filozofom, to je srečevanje vsakdanjega
življenja učencev s svetom filozofije. To didaktiko lahko zapišemo tudi kot
sosledje treh ciljev, ki se povezujejo v celoto in dajo odgovor na vprašanje,
kaj pomeni filozofirati v šoli. Filozofirati pomeni slediti opisanim trem ko-
rakom oziroma uresničevati opisane tri cilje.
Če Martensovo didaktiko filozofije obravnavamo iz te perspektive, se
zdi, da uporablja filozofske pojme in argumente, da bi delovala v vsakda-
njem diskurzu in na vsakdanji diskurz o šoli. Hoče prispevati k posredo-
vanju med filozofijo in vsakdanjim govorom o edukaciji, vendar je pri tem
filozofija prisotna le na ravni vsebine, ni je pa na ravni oblikovanja prosto-
ra srečevanja med filozofijo in vsakdanom. Zaradi tega tudi filozofska vse-
bina, ki je pri tem govoru uporabljena, ne deluje filozofsko. Nima možnos-
ti, da bi razvila predpostavke, na katere se opira, in premislila logiko, ki ji
daje koherenco. Za Martensovo prvo fazo didaktičnega razmisleka je tako
značilna logika dodajanja in naštevanja, ne pa logika izpeljave in preizpra-
ševanja lastnih izhodišč.
6 Martens pri razmerju med šolo in filozofijo sicer vidi napetost, vendar hitro sklene,
da se mora filozofija prilagoditi institucionalnim okvirom šole, šola pa mora postati
filozofska, se pravi refleksivna in razsvetljena, in s tem posredovanjem napetost
odpravi. (Martens, 2003: 35)
26
uporabi, da bi vodil svoje življenje, da bi razumel svet, da bi se udeleževal
javnega življenja. Iz Biestove perspektive gre za perspektivo suverenega su-
bjekta zavesti, ki ga je postmoderna kritika postavila pod vprašaj.6
Po drugi plati pa filozofija ostaja preveč zunanja Martensovi analizi
potrebe po filozofiji. Martens potrebo po filozofiji najde v fragmentih soci-
ološko-filozofskih nastavkov, ki jih ne poveže v resno filozofsko refleksijo.
Razlogi za družbeno vlogo filozofije so filozofiji zunanji, vsaj ko gre za fi-
lozofijo kot napor sistematičnega mišljenja. So pa notranji filozofiji kot šib-
ko opredeljenemu gibanju, ki ga je mogoče opredeliti kot stalni sestavni
del zahodne kulture. Tako ohlapno mišljenje ima to prednost, da je sploš-
no sprejemljivo, vendar je cena te sprejemljivosti izguba filozofskega na-
boja. Filozofska refleksija pa vsakdanjo zavest vendarle sooča z uvidom, ki
samoumevnost, na katero se opira vsakdanje razumevanje, postavlja pod
vprašaj.
Martens svoj teorijo didaktike filozofije v osemdesetih letih dvajsetega
stoletja koncipira kot dialoško pragmatična didaktiko filozofije. Ta v svo-
jem jedru vključuje tri faze pouka filozofije: prvi korak je analiza predra-
zumevanja dijakov, ki je del njihovega vsakdanjega življenja; drugi korak
je vpeljava filozofa oziroma filozofskega besedila kot partnerja v dialogu;
tretji korak je dialog z vpeljanim filozofom, to je srečevanje vsakdanjega
življenja učencev s svetom filozofije. To didaktiko lahko zapišemo tudi kot
sosledje treh ciljev, ki se povezujejo v celoto in dajo odgovor na vprašanje,
kaj pomeni filozofirati v šoli. Filozofirati pomeni slediti opisanim trem ko-
rakom oziroma uresničevati opisane tri cilje.
Če Martensovo didaktiko filozofije obravnavamo iz te perspektive, se
zdi, da uporablja filozofske pojme in argumente, da bi delovala v vsakda-
njem diskurzu in na vsakdanji diskurz o šoli. Hoče prispevati k posredo-
vanju med filozofijo in vsakdanjim govorom o edukaciji, vendar je pri tem
filozofija prisotna le na ravni vsebine, ni je pa na ravni oblikovanja prosto-
ra srečevanja med filozofijo in vsakdanom. Zaradi tega tudi filozofska vse-
bina, ki je pri tem govoru uporabljena, ne deluje filozofsko. Nima možnos-
ti, da bi razvila predpostavke, na katere se opira, in premislila logiko, ki ji
daje koherenco. Za Martensovo prvo fazo didaktičnega razmisleka je tako
značilna logika dodajanja in naštevanja, ne pa logika izpeljave in preizpra-
ševanja lastnih izhodišč.
6 Martens pri razmerju med šolo in filozofijo sicer vidi napetost, vendar hitro sklene,
da se mora filozofija prilagoditi institucionalnim okvirom šole, šola pa mora postati
filozofska, se pravi refleksivna in razsvetljena, in s tem posredovanjem napetost
odpravi. (Martens, 2003: 35)
26
