Page 23 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 23
cilji pouka filozofije, instrumentalizacija in didaktike filozofije
transformacija ciljev prenese poudarek od učitelja k učencem; formulacija
ciljev pomaga pri motivaciji učencev; doseganje učnih ciljev je mogoče pre-
verjati in ocenjevati, kar prispeva k boljšemu poteku učnega procesa v šoli
(Pfister, 2014: 18).
Pfister se vrne k ciljem pouka še pozneje, ko se v okviru utemeljevanja
predmeta sprašuje, zakaj naj bi se gimnazijci učili filozofiranja. To je vpra-
šanje, ki ga je v uvodu v didaktiko sprejel kot samoumevnega. Sedaj se ga
loteva kot enega temeljnih vprašanj didaktike, le da v bolj specifični obliki:
gre za vprašanje, zakaj naj bi bila filozofija del gimnazijskega predmetnika,
ne pa za vprašanje po razlogih za poučevanje filozofiranja nasploh.
Pfister obravnava več pogledov, ki so se zgodovinsko oblikovali. Prvi
odgovor je Kantov in meri na preseganje nedoletnosti ter usposabljanje za
samostojno mišljenje. Ta utemeljitev filozofije je po Pfisterju presplošna, saj
velja za večino šolskih predmetov, ne samo za filozofijo. Tradicionalna vlo-
ga filozofije v gimnazijskem predmetniku je bila povezana s propedevtika
znanosti in z notranjo enotnostjo gimnazijske omike (Bildung). Danes so
propedevtiko prevzela posamezne znanosti, vlogo integracije pa so prevze-
li tudi drugi predmeti (religija, nemščina, zgodovina).
Pfister v tem okviru vpelje tudi dve specifični poziciji drugih didakti-
kov filozofije. Najprej opozorilo Ekkeharda Martensa na pričakovanj učen-
cev. Ti po Martensovem prepričanju pričakujejo, da filozofija pomaga pri
reševanju življenjskih problemov. Akademska filozofija se za tovrstne pog-
led lahko ne meni, filozofija kot gimnazijski predmet pa tega pričakova-
nja ne bi smela spregledati, temveč bi ga morala vzeti za enega od svojih
ciljev (Pfister, 2014: 153). Pfisterju se zdi problematična tako trditev, ta ima-
jo gimnazijci tovrstna pričakovanja, kot tudi, da jih filozofija lahko izpol-
ni. Obravnava tudi stališče Wulffa Rehfusa, da pri pouku filozofije ne gre
za odgovarjanje na življenjska vprašanja dijakov, temveč za odpravo iden-
titetne krize in vzpostavitev identitete jaza učencev. Pfistru se zdi, da gim-
nazijsko filozofiranje ne more uresničiti tako ambicioznih ciljev, kot je od-
prava krize identitete.
Učni načrti govorijo tudi o kompetencah. Deutsche Gesellschaft fur
Philosophie (Pfister, 2014: 154) tako predlaga več kompetenc v zvezi s ci-
lji poučevanja filozofije: tekstualno, socialno, interkulturno, presodnostno,
orientacijsko, interdisciplinarno in metodološko. A to so splošne kompeten-
ce, ki jih lahko razvijajo tudi drugi predmeti, tako da niso specifični za fi-
lozofijo. V zvezi s filozofijo se pogosto navaja kritično mišljenje. A tudi to
po Pfisterju ni monopol filozofije, tako da šolanje kritičnega mišljenja ne
23
transformacija ciljev prenese poudarek od učitelja k učencem; formulacija
ciljev pomaga pri motivaciji učencev; doseganje učnih ciljev je mogoče pre-
verjati in ocenjevati, kar prispeva k boljšemu poteku učnega procesa v šoli
(Pfister, 2014: 18).
Pfister se vrne k ciljem pouka še pozneje, ko se v okviru utemeljevanja
predmeta sprašuje, zakaj naj bi se gimnazijci učili filozofiranja. To je vpra-
šanje, ki ga je v uvodu v didaktiko sprejel kot samoumevnega. Sedaj se ga
loteva kot enega temeljnih vprašanj didaktike, le da v bolj specifični obliki:
gre za vprašanje, zakaj naj bi bila filozofija del gimnazijskega predmetnika,
ne pa za vprašanje po razlogih za poučevanje filozofiranja nasploh.
Pfister obravnava več pogledov, ki so se zgodovinsko oblikovali. Prvi
odgovor je Kantov in meri na preseganje nedoletnosti ter usposabljanje za
samostojno mišljenje. Ta utemeljitev filozofije je po Pfisterju presplošna, saj
velja za večino šolskih predmetov, ne samo za filozofijo. Tradicionalna vlo-
ga filozofije v gimnazijskem predmetniku je bila povezana s propedevtika
znanosti in z notranjo enotnostjo gimnazijske omike (Bildung). Danes so
propedevtiko prevzela posamezne znanosti, vlogo integracije pa so prevze-
li tudi drugi predmeti (religija, nemščina, zgodovina).
Pfister v tem okviru vpelje tudi dve specifični poziciji drugih didakti-
kov filozofije. Najprej opozorilo Ekkeharda Martensa na pričakovanj učen-
cev. Ti po Martensovem prepričanju pričakujejo, da filozofija pomaga pri
reševanju življenjskih problemov. Akademska filozofija se za tovrstne pog-
led lahko ne meni, filozofija kot gimnazijski predmet pa tega pričakova-
nja ne bi smela spregledati, temveč bi ga morala vzeti za enega od svojih
ciljev (Pfister, 2014: 153). Pfisterju se zdi problematična tako trditev, ta ima-
jo gimnazijci tovrstna pričakovanja, kot tudi, da jih filozofija lahko izpol-
ni. Obravnava tudi stališče Wulffa Rehfusa, da pri pouku filozofije ne gre
za odgovarjanje na življenjska vprašanja dijakov, temveč za odpravo iden-
titetne krize in vzpostavitev identitete jaza učencev. Pfistru se zdi, da gim-
nazijsko filozofiranje ne more uresničiti tako ambicioznih ciljev, kot je od-
prava krize identitete.
Učni načrti govorijo tudi o kompetencah. Deutsche Gesellschaft fur
Philosophie (Pfister, 2014: 154) tako predlaga več kompetenc v zvezi s ci-
lji poučevanja filozofije: tekstualno, socialno, interkulturno, presodnostno,
orientacijsko, interdisciplinarno in metodološko. A to so splošne kompeten-
ce, ki jih lahko razvijajo tudi drugi predmeti, tako da niso specifični za fi-
lozofijo. V zvezi s filozofijo se pogosto navaja kritično mišljenje. A tudi to
po Pfisterju ni monopol filozofije, tako da šolanje kritičnega mišljenja ne
23
