Page 108 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 108
prispevki k didaktiki filozofije/etike
Zdi se, da je prenos potreben za to, da otrok ve, kaj je prav, a ne zadošča,
ker samo poznavanje ne zadošča, temveč potrebujemo tudi oseben/čustven
angažma, notranjo energijo, ki spodbudi subjekt k delovanju. Obenem pa
so v študiji mesta, ko je prenos opredeljen kot nekaj, kar ni cilj vzgoje. Ob
naštevanju didaktičnih vidikov novega modela vzgoje Kroflič tako zapiše:
»Vzgoja ni usmerjena na oblikovanje vnaprej določenih vedenj-
skih vzorcev, temveč si za cilj postavi podpiranje otrokovih ra-
zvojnih potencialov, ki omogočajo postopno oblikovanje avto-
nomne moralnosti; ti razvojni potenciali pa obsegajo tako razvoj
moralnega razsojanja kot razvoj tiste notranje energije, ki otroku
omogoča, da spoznana moralna načela tudi spoštuje ne glede na
trenutne egocentrične potrebe.« (Ibid.: 33-34)
Ta večznačni status posredovanja/transmisije, celo same vzgoje, se v
veliki meri razreši, ko pridemo do teoretskega jedra knjige, se pravi razliko-
vanja med tremi modeli moralne vzgoje, ki so: kulturno-transmisijski, per-
misivni in procesno-razvojni model moralne vzgoje. Avtor v besedilu zago-
varja tretji model, in ko pripravlja prostor zanj, opozarja na pomanjkljivosti
prvih dveh. Iz besedila pa sledi, da sta tudi prva modela moralne vzgoje že
v notranjem odnosu, saj za drugega lahko rečemo, da se je razvil kot odgo-
vor na prvega oziroma je njegova kritika.
Prvi model govori o prenosu družbenih vrednot na posameznika, ki
ima pasivno vlogo in mora samo pasivno sprejemati tisto, kar učitelj s svo-
jo brezpogojno avtoriteto posreduje.
Prvi prenaša sistem pravil kulture. Vzgojitelj je »zastopnik družbenega
reda in ve, kaj je prav in resnično«. (Ibid.: 26) Iz tega sledi primat vzgojitelja
in nujna poslušnost otroka. Gre za ideološko, »konformistično moralo«. Ta
ne more spodbujati razvoja »avtonomne morale«. (Ibid.: 28)
»…v kulturno-transmisijskem modelu vzgoje in izobraževanja so
otrokove pritožbe povsem brez pomena, saj je vzgojitelj zastopnik
družbenega reda in ve, kaj je prav in resnično, otrok pa je bitje,
ki ga šele uvajamo v 'vnaprej kodirano' strukturo odnosov, pravi
in resnic, zato ni sposoben in upravičen kritično soditi o vsebini
vzgojnih zahtev.« (Ibid.: 26)
Drugi model opozarja na podrejenost otroka v prvem modelu. Da bi
otroka osvobodil in mu omogočil svoboden razvoj, drugi model prepove
avtoriteto in skuša otroka zaščititi pred nasiljem družbe. Prvi model tako
108
Zdi se, da je prenos potreben za to, da otrok ve, kaj je prav, a ne zadošča,
ker samo poznavanje ne zadošča, temveč potrebujemo tudi oseben/čustven
angažma, notranjo energijo, ki spodbudi subjekt k delovanju. Obenem pa
so v študiji mesta, ko je prenos opredeljen kot nekaj, kar ni cilj vzgoje. Ob
naštevanju didaktičnih vidikov novega modela vzgoje Kroflič tako zapiše:
»Vzgoja ni usmerjena na oblikovanje vnaprej določenih vedenj-
skih vzorcev, temveč si za cilj postavi podpiranje otrokovih ra-
zvojnih potencialov, ki omogočajo postopno oblikovanje avto-
nomne moralnosti; ti razvojni potenciali pa obsegajo tako razvoj
moralnega razsojanja kot razvoj tiste notranje energije, ki otroku
omogoča, da spoznana moralna načela tudi spoštuje ne glede na
trenutne egocentrične potrebe.« (Ibid.: 33-34)
Ta večznačni status posredovanja/transmisije, celo same vzgoje, se v
veliki meri razreši, ko pridemo do teoretskega jedra knjige, se pravi razliko-
vanja med tremi modeli moralne vzgoje, ki so: kulturno-transmisijski, per-
misivni in procesno-razvojni model moralne vzgoje. Avtor v besedilu zago-
varja tretji model, in ko pripravlja prostor zanj, opozarja na pomanjkljivosti
prvih dveh. Iz besedila pa sledi, da sta tudi prva modela moralne vzgoje že
v notranjem odnosu, saj za drugega lahko rečemo, da se je razvil kot odgo-
vor na prvega oziroma je njegova kritika.
Prvi model govori o prenosu družbenih vrednot na posameznika, ki
ima pasivno vlogo in mora samo pasivno sprejemati tisto, kar učitelj s svo-
jo brezpogojno avtoriteto posreduje.
Prvi prenaša sistem pravil kulture. Vzgojitelj je »zastopnik družbenega
reda in ve, kaj je prav in resnično«. (Ibid.: 26) Iz tega sledi primat vzgojitelja
in nujna poslušnost otroka. Gre za ideološko, »konformistično moralo«. Ta
ne more spodbujati razvoja »avtonomne morale«. (Ibid.: 28)
»…v kulturno-transmisijskem modelu vzgoje in izobraževanja so
otrokove pritožbe povsem brez pomena, saj je vzgojitelj zastopnik
družbenega reda in ve, kaj je prav in resnično, otrok pa je bitje,
ki ga šele uvajamo v 'vnaprej kodirano' strukturo odnosov, pravi
in resnic, zato ni sposoben in upravičen kritično soditi o vsebini
vzgojnih zahtev.« (Ibid.: 26)
Drugi model opozarja na podrejenost otroka v prvem modelu. Da bi
otroka osvobodil in mu omogočil svoboden razvoj, drugi model prepove
avtoriteto in skuša otroka zaščititi pred nasiljem družbe. Prvi model tako
108
