Page 107 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 107
moralna vzgoja: družbenost, prenašanje vrednot in personifikacija morale
občutkov, bogatenje domišljijskih predstav, na katerih temelji
umetniško izražanje itn …« (Kroflič, 1997: 18)
Nove metode se kažejo kot napredek, ker ne gre več zgolj za prenašanje
danih resnic, temveč za oblikovanje procesa, v katerem bo šlo za otrokovo
»odgovorno odkrivanje resnic«. Pri tem iz navedenega razdelka besedila ni
čisto jasno, ali je cilj tega napredka tudi, da se ukine prenašanje resnic in
se ga nadomesti z odkrivanjem resnic. Ni povsem jasno, ali je koncept pre-
našanja resnic zastarel in ga je treba odpraviti, ali pa še ohranja kako vlo-
go. V kontekstu pouka, ki temelji predvsem na prenašanju resnic, ni potre-
be posebej govoriti o prenašanju, temveč o tem, kako ta prevladujoči pouk
spremeniti, obogatiti in nadgraditi. Dvajset let pozneje in po tem, ko so
ti poudarki postali sestavni del (vsaj) govora o šoli, se je mogoče smisel-
no vprašati tudi, ali prenašanje resnic in vrednot vendarle ne ohranja po-
membne vloge v vzgoji in izobraževanju. Vprašanje je tudi, kakšne so pred-
postavke nedirektivnih metod in kakšne so njihove meje. In kakšno vlogo
imajo v procesu iskanja otrokovih moralnih načel moralna načela učite-
lja, moralna načela, ki so jih otroci privzeli, ne da bi se jih dobro zavedali,
in moralna načela družbe, v kateri živijo. Iskanje moralnih načel ne poteka
v praznem prostoru (»zunanja« družba spet in spet najde pot v vrtec/šolo),
tako da se je pomembno vprašati, kako nas struktura prostora, v katerem
živimo, določa v našem iskanju – kako določa vzgojiteljico, kako določa ot-
roke. Ker naše mišljenje in delovanje temelji na številnih predpostavkah, ki
se jih večinoma ne zavedamo, je vprašanje tudi, kako resnično kritični smo
lahko – ali pa je kritično mišljenje pogostoma samo površinsko kritično, in
se pravi kritičnosti, ki pod vprašaj postavlja tudi nas same in splošno spre-
jeta prepričanje neke družbe, v šoli raje (ali pa nujno?) izognemo.
Ob negativnih konotacijah, ki spremljajo omenjanje prenašanja/tran-
smisije, pa so v besedilu konteksti, ko je vpeljana kot nezadostna, a zdi se,
potrebna. Denimo ob moralni vzgoji:
»Kje tiči jedro problema? Na eni strani tako vzgoja kot izobraže-
vanje temeljita na prenosu spoznanj, stališč, vrednot, zahtev iz-
kušenejše osebe na otroka. Na drugo strani pa reflektirana mo-
ralnost zahteva dejavno vključevanje celotnega duha, to je tako
racionalne (kognicije) kot afektivne sfere osebnosti (čustva, volja).
Da bi ravnali moralno, moramo vedeti, kaj je prav in kaj narobe,
hkrati pa moramo imeti moč (željo, voljo), da ravnamo v skladu z
moralnimi principi.« (Ibid.: 19)
107
občutkov, bogatenje domišljijskih predstav, na katerih temelji
umetniško izražanje itn …« (Kroflič, 1997: 18)
Nove metode se kažejo kot napredek, ker ne gre več zgolj za prenašanje
danih resnic, temveč za oblikovanje procesa, v katerem bo šlo za otrokovo
»odgovorno odkrivanje resnic«. Pri tem iz navedenega razdelka besedila ni
čisto jasno, ali je cilj tega napredka tudi, da se ukine prenašanje resnic in
se ga nadomesti z odkrivanjem resnic. Ni povsem jasno, ali je koncept pre-
našanja resnic zastarel in ga je treba odpraviti, ali pa še ohranja kako vlo-
go. V kontekstu pouka, ki temelji predvsem na prenašanju resnic, ni potre-
be posebej govoriti o prenašanju, temveč o tem, kako ta prevladujoči pouk
spremeniti, obogatiti in nadgraditi. Dvajset let pozneje in po tem, ko so
ti poudarki postali sestavni del (vsaj) govora o šoli, se je mogoče smisel-
no vprašati tudi, ali prenašanje resnic in vrednot vendarle ne ohranja po-
membne vloge v vzgoji in izobraževanju. Vprašanje je tudi, kakšne so pred-
postavke nedirektivnih metod in kakšne so njihove meje. In kakšno vlogo
imajo v procesu iskanja otrokovih moralnih načel moralna načela učite-
lja, moralna načela, ki so jih otroci privzeli, ne da bi se jih dobro zavedali,
in moralna načela družbe, v kateri živijo. Iskanje moralnih načel ne poteka
v praznem prostoru (»zunanja« družba spet in spet najde pot v vrtec/šolo),
tako da se je pomembno vprašati, kako nas struktura prostora, v katerem
živimo, določa v našem iskanju – kako določa vzgojiteljico, kako določa ot-
roke. Ker naše mišljenje in delovanje temelji na številnih predpostavkah, ki
se jih večinoma ne zavedamo, je vprašanje tudi, kako resnično kritični smo
lahko – ali pa je kritično mišljenje pogostoma samo površinsko kritično, in
se pravi kritičnosti, ki pod vprašaj postavlja tudi nas same in splošno spre-
jeta prepričanje neke družbe, v šoli raje (ali pa nujno?) izognemo.
Ob negativnih konotacijah, ki spremljajo omenjanje prenašanja/tran-
smisije, pa so v besedilu konteksti, ko je vpeljana kot nezadostna, a zdi se,
potrebna. Denimo ob moralni vzgoji:
»Kje tiči jedro problema? Na eni strani tako vzgoja kot izobraže-
vanje temeljita na prenosu spoznanj, stališč, vrednot, zahtev iz-
kušenejše osebe na otroka. Na drugo strani pa reflektirana mo-
ralnost zahteva dejavno vključevanje celotnega duha, to je tako
racionalne (kognicije) kot afektivne sfere osebnosti (čustva, volja).
Da bi ravnali moralno, moramo vedeti, kaj je prav in kaj narobe,
hkrati pa moramo imeti moč (željo, voljo), da ravnamo v skladu z
moralnimi principi.« (Ibid.: 19)
107
