Page 109 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 109
moralna vzgoja: družbenost, prenašanje vrednot in personifikacija morale
otrokom vceplja vrednote obstoječe družbe, drugi model otroka brani pred
to indoktrinacijo in manipulacijo. Učitelj v prvem modelu terja poslušnost
in ubogljivost otrok, otrok je zgolj pasivni sprejemnik vsebin, drugi model
pa temelji na aktivnosti otroka in njegovem razvoju.
Transmisija ni samo prenašanje vrednot, temveč to prenašanje vklju-
čuje tudi določeno razumevanje vrednot in določeno razumevanje odnosa
med učiteljem in učencem. Ni jasno, ali prenašanje vrednot vselej nastopa
v tej konstelaciji ali pa je mogoče prenašanje vrednot, ki ni tako avtoritarno
in ne temelji na absolutni vednosti učitelja. Vsekakor pa se zdi, da pri mo-
delu prenašanja ni problematično toliko (ali zgolj) to, da se prenaša vredno-
te, kot forma, v kateri se vrednote prenašajo. Prenašanje vednosti je v tem
smislu problematično zaradi forme, ki jo prenašanje vrednot vsiljuje peda-
goškemu procesu in vlogi, ki jo v tem procesu namenja učencu, se pravi vlo-
gi sprejemnika, ki je pasiven in podrejen.
Krofličeva ideja je nasprotovanje pasivnosti, »aktivna vloga otroka
v vzgojnem procesu na načelu obojestranske komunikacije med njim in
vzgojiteljem se lahko začne uveljavljati šele takrat, ko začno pedagogi in
psihologi poudarjati pomen otrokovega neoviranega (svobodnega) razso-
janja …« (Ibid.: 32)
Procesno-razvojni model preseže transmisijski in permisivni model:
prvi vsiljuje družbene vrednote in omejuje svobodo otrok, drugi želi omo-
gočiti svobodo otroka in zato odpravlja zunanje vplive, a se prav ta drža od-
raslega otroku kaže kot enigmatična zahteva, na katero je težko odgovoriti.
Kroflič opozarja, da mora vzgoja otroka upoštevati njegove razvojne
potrebe. Te pa ne uresničimo s tem, da izpraznimo okolje otroka, da bi
mu naredili prostor za spontani razvoj. Otrok je vseskozi bitje v odnosu,
za razvoj potrebuje odnose. In nujno je, da simbiotični odnos s pomemb-
nim Drugim prekine tretji: »Otrok za optimalen razvoj potrebuje določe-
no mero frustracije, potrebuje jasne omejitve in (raz)umsko utemeljene za-
dolžitve, seveda pa potrebuje tudi čustveno sprejetost in občutek varnosti.«
(Ibid.: 65)
Pri opredelitvi razvojnih potrebo otroka se Kroflič opre na dve teori-
ji: teorijo objektnih odnosov in Kohlbergov razvoj moralne kognicije. Za
obe teoriji za značilna neka skupna poteza. Ko v naslonitvi na psihoana-
litično teorijo objektnih odnosov govori o nujnosti nadomestiti imaginar-
ne identifikacije (z materjo) s simbolno (identifikacijo z očetom), je težava
fiksacije na imaginarno identifikacijo v tem, da Drugi v tem primeru »ni-
česar ne zahteva in mu ne postavlja konkretnih omejitev.« (Ibid.: 41) Oče,
109
otrokom vceplja vrednote obstoječe družbe, drugi model otroka brani pred
to indoktrinacijo in manipulacijo. Učitelj v prvem modelu terja poslušnost
in ubogljivost otrok, otrok je zgolj pasivni sprejemnik vsebin, drugi model
pa temelji na aktivnosti otroka in njegovem razvoju.
Transmisija ni samo prenašanje vrednot, temveč to prenašanje vklju-
čuje tudi določeno razumevanje vrednot in določeno razumevanje odnosa
med učiteljem in učencem. Ni jasno, ali prenašanje vrednot vselej nastopa
v tej konstelaciji ali pa je mogoče prenašanje vrednot, ki ni tako avtoritarno
in ne temelji na absolutni vednosti učitelja. Vsekakor pa se zdi, da pri mo-
delu prenašanja ni problematično toliko (ali zgolj) to, da se prenaša vredno-
te, kot forma, v kateri se vrednote prenašajo. Prenašanje vednosti je v tem
smislu problematično zaradi forme, ki jo prenašanje vrednot vsiljuje peda-
goškemu procesu in vlogi, ki jo v tem procesu namenja učencu, se pravi vlo-
gi sprejemnika, ki je pasiven in podrejen.
Krofličeva ideja je nasprotovanje pasivnosti, »aktivna vloga otroka
v vzgojnem procesu na načelu obojestranske komunikacije med njim in
vzgojiteljem se lahko začne uveljavljati šele takrat, ko začno pedagogi in
psihologi poudarjati pomen otrokovega neoviranega (svobodnega) razso-
janja …« (Ibid.: 32)
Procesno-razvojni model preseže transmisijski in permisivni model:
prvi vsiljuje družbene vrednote in omejuje svobodo otrok, drugi želi omo-
gočiti svobodo otroka in zato odpravlja zunanje vplive, a se prav ta drža od-
raslega otroku kaže kot enigmatična zahteva, na katero je težko odgovoriti.
Kroflič opozarja, da mora vzgoja otroka upoštevati njegove razvojne
potrebe. Te pa ne uresničimo s tem, da izpraznimo okolje otroka, da bi
mu naredili prostor za spontani razvoj. Otrok je vseskozi bitje v odnosu,
za razvoj potrebuje odnose. In nujno je, da simbiotični odnos s pomemb-
nim Drugim prekine tretji: »Otrok za optimalen razvoj potrebuje določe-
no mero frustracije, potrebuje jasne omejitve in (raz)umsko utemeljene za-
dolžitve, seveda pa potrebuje tudi čustveno sprejetost in občutek varnosti.«
(Ibid.: 65)
Pri opredelitvi razvojnih potrebo otroka se Kroflič opre na dve teori-
ji: teorijo objektnih odnosov in Kohlbergov razvoj moralne kognicije. Za
obe teoriji za značilna neka skupna poteza. Ko v naslonitvi na psihoana-
litično teorijo objektnih odnosov govori o nujnosti nadomestiti imaginar-
ne identifikacije (z materjo) s simbolno (identifikacijo z očetom), je težava
fiksacije na imaginarno identifikacijo v tem, da Drugi v tem primeru »ni-
česar ne zahteva in mu ne postavlja konkretnih omejitev.« (Ibid.: 41) Oče,
109
