Page 105 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 105
moralna vzgoja: družbenost, prenašanje vrednot in personifikacija morale
V besedilu je več mest, v katerih je prenašanje vrednot povezano z ne-
gativno obarvanostjo,4 tako da se zdi, da je to drugo obdobje bistveno dalj-
še od prvega. A preden se lotimo tega vprašanja, ostanimo še trenutek pri
zgornjem razdelku.
Ko besedilo govori o vzgojitelju, ki določa cilje vzgajanja, se zdi smi-
selno dodati, da učitelji živijo v določeni družbi, ki področje vzgoje in iz-
obraževanja normativno ureja, tako da ciljev vzgajanja ne določajo sami.
Določajo jih uradni dokumenti, torej jih določa družba, ki je te dokumen-
te sprejela, ali pa šolska oblast, če ti predpisi ne izražajo nekih uveljavlje-
nih pogledov v družbi. Morda učitelji teh uradnih smernic (zapisanih tudi
v šolski zakonodaji) niti dobro ne poznajo, pa vseeno oblikujejo svoje cilje
– vede ali nevede, reflektirano ali spontano – v skladu s tem, kar se jim zdi
smiselno. In to, kar se jim zdi smiselno, ni značilno samo za posameznega
učitelja/vzgojitelja, temveč oddaljeni pogled pokaže, da je glede te »smisel-
nosti« med učitelji v neki družbi precejšnje ujemanje. Da torej v določanju
ciljev ne nastopajo zgolj kot razmišljujoči posamezniki, temveč vselej tudi
kot posamezniki, ki so se oblikovali v neki družbi (morda v nasprotova-
nju njej), tako da lahko rečemo, da izražajo prevladujoče stanje duha (dela)
družbe. Ko govorimo o vzgoji, ne gre samo za razmerje učitelj-otrok, tem-
več preko tega razmerja tudi za razmerje družba-otrok. Ta razmislek poka-
že, da se odlomek osredotoča na dogajanje v vrtcu/šoli, na neposredno pe-
dagoško pogodbo, ki se vzpostavlja med vzgojiteljico in otroki, ob strani pa
pušča družbeno razsežnost tega dogajanja. Vzgojo se obravnava predvsem
kot stvar subjektivnega in intersubjektivnega, manj pa kot stvar družbenega.
To se zdi smiselno, saj gre za vprašanje vzgoje, ki poteka v vrtcu in šoli, med
učitelji in otroci/učenci, tako da zunanji pogled tu nima primarnega vloge.
Vendar pa je cilj vzgoje vendarle povezan tudi z družbenim življenjem ot-
rok, zato je ta sekundarna vloga družbe v obravnavi lahko tudi zavajajoča.
Podobno kontekstualizacija je morda primerna za tezo, da je »prete-
žni del vzgoje manipulacija«, da pa »naj bi sodobni vzgojni koncepti te-
žili k postopnemu ukinjanju vodenja posameznika«, saj se usmerjajo k
4 Prenašanja je celo radikalno postavljeno pod vprašaj, iz perspektive človekovih prav-
ic: »Ob doslednejšem spoštovanju temeljnih človekovih pravic se zastavlja vprašan-
je, ali ni klasično pojmovanje moralne vzgoje kot prenosa prevladujočih kulturnih
vzorcev etično in pravno sporno, če upoštevamo pravico posameznika do oblik-
ovanja lastnega prepričanja, veroizpovedi in seveda tudi moralnih stališč. Hkrati se
v postmoderni etični teoriji soočimo z etičnim relativizmom (s prepričanjem o legit-
imnosti obstoja različnih moralnih sistemov), v vzgojni praksi pa naletimo na krizo
vrednot, ki kaže, da klasično zasnovana moralna vzgoja tudi v praktičnem smislu ni
več učinkovita.« (Ibid.: 35)
105
V besedilu je več mest, v katerih je prenašanje vrednot povezano z ne-
gativno obarvanostjo,4 tako da se zdi, da je to drugo obdobje bistveno dalj-
še od prvega. A preden se lotimo tega vprašanja, ostanimo še trenutek pri
zgornjem razdelku.
Ko besedilo govori o vzgojitelju, ki določa cilje vzgajanja, se zdi smi-
selno dodati, da učitelji živijo v določeni družbi, ki področje vzgoje in iz-
obraževanja normativno ureja, tako da ciljev vzgajanja ne določajo sami.
Določajo jih uradni dokumenti, torej jih določa družba, ki je te dokumen-
te sprejela, ali pa šolska oblast, če ti predpisi ne izražajo nekih uveljavlje-
nih pogledov v družbi. Morda učitelji teh uradnih smernic (zapisanih tudi
v šolski zakonodaji) niti dobro ne poznajo, pa vseeno oblikujejo svoje cilje
– vede ali nevede, reflektirano ali spontano – v skladu s tem, kar se jim zdi
smiselno. In to, kar se jim zdi smiselno, ni značilno samo za posameznega
učitelja/vzgojitelja, temveč oddaljeni pogled pokaže, da je glede te »smisel-
nosti« med učitelji v neki družbi precejšnje ujemanje. Da torej v določanju
ciljev ne nastopajo zgolj kot razmišljujoči posamezniki, temveč vselej tudi
kot posamezniki, ki so se oblikovali v neki družbi (morda v nasprotova-
nju njej), tako da lahko rečemo, da izražajo prevladujoče stanje duha (dela)
družbe. Ko govorimo o vzgoji, ne gre samo za razmerje učitelj-otrok, tem-
več preko tega razmerja tudi za razmerje družba-otrok. Ta razmislek poka-
že, da se odlomek osredotoča na dogajanje v vrtcu/šoli, na neposredno pe-
dagoško pogodbo, ki se vzpostavlja med vzgojiteljico in otroki, ob strani pa
pušča družbeno razsežnost tega dogajanja. Vzgojo se obravnava predvsem
kot stvar subjektivnega in intersubjektivnega, manj pa kot stvar družbenega.
To se zdi smiselno, saj gre za vprašanje vzgoje, ki poteka v vrtcu in šoli, med
učitelji in otroci/učenci, tako da zunanji pogled tu nima primarnega vloge.
Vendar pa je cilj vzgoje vendarle povezan tudi z družbenim življenjem ot-
rok, zato je ta sekundarna vloga družbe v obravnavi lahko tudi zavajajoča.
Podobno kontekstualizacija je morda primerna za tezo, da je »prete-
žni del vzgoje manipulacija«, da pa »naj bi sodobni vzgojni koncepti te-
žili k postopnemu ukinjanju vodenja posameznika«, saj se usmerjajo k
4 Prenašanja je celo radikalno postavljeno pod vprašaj, iz perspektive človekovih prav-
ic: »Ob doslednejšem spoštovanju temeljnih človekovih pravic se zastavlja vprašan-
je, ali ni klasično pojmovanje moralne vzgoje kot prenosa prevladujočih kulturnih
vzorcev etično in pravno sporno, če upoštevamo pravico posameznika do oblik-
ovanja lastnega prepričanja, veroizpovedi in seveda tudi moralnih stališč. Hkrati se
v postmoderni etični teoriji soočimo z etičnim relativizmom (s prepričanjem o legit-
imnosti obstoja različnih moralnih sistemov), v vzgojni praksi pa naletimo na krizo
vrednot, ki kaže, da klasično zasnovana moralna vzgoja tudi v praktičnem smislu ni
več učinkovita.« (Ibid.: 35)
105
