Page 99 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 99
retorična analiza pedagoškega diskurza
v redkih primerih učence za samostojno kakovostno učenje motivira tudi
konflikt z učiteljem, lahko vendarle zaključimo, da je za nemoten in učinko-
vit potek usvajanja načrtovanih učnih vsebin bistvena uspešna, to je nekon-
fliktna komunikacija med učiteljem in učenci.
Nekonflikten odnos, ki pospešuje nemoten in učinkovit potek peda-
goških dejavnosti, bi v grobem lahko opredelili kot spoštljiv in sodelovalen
odnos. Učitelj lahko na (isto) učenčevo napako pri matematičnem izračunu
odgovori npr. na naslednja dva kakovostno različna načina:
(7) »Ne! Narobe! Stokrat smo že to ponovili. A si res nisi sposo-
ben zapomniti tako lahke operacije? Glej, da se snov končno nau-
čiš do prihodnjega tedna!«
(7') »Odgovor je napačen. Te operacije še ne obvladaš. Ponovno
boš vprašan naslednji teden – če želiš, lahko po uri skupaj ugoto-
viva, kaj točno ti še dela probleme.«
V obeh primerih učitelj neposredno izrazi nepravilnost odgovora,
vendar pa lahko opazimo, da v primeru (7) to stori na način, ki učenca
(pred vsemi ostalimi učenci) istočasno osebnostno degradira in potencial-
no demotivira. Poudarjeno izražanje nepravilnosti odgovora, posredne in
neposredne reference na nesposobnost učenca in ukazovalni ton, ki meji
na grožnjo, vse to izpostavlja/izgrajuje negativno javno podobo (integrite-
to) učenca. Napake, ki je sicer sestavni del učnega procesa, učitelj na ta na-
čin ne interpretira kot konstruktivno izhodišče za odpravljanje nepopol-
nega znanja, temveč jo učencu predstavi kot popoln neuspeh, kot dokaz
njegove tudi siceršnje splošne nesposobnosti, kar mu lahko vnaprej vzame
upanje in motiv za izboljšanje znanja. Odgovor (7'), prav nasprotno, napa-
čen odgovor interpretira zgolj kot segment njegovega znanja, ki zaenkrat še
ni obvladan do popolnosti. Usmerjen je torej k priznavanju siceršnjih učen-
čevih sposobnosti in znanja ter prepričanju, da mu tudi ta operacija kma-
lu ne bo več povzročala problemov. Še več, za razliko od odgovora (7), ki je
zaničljiv in ukazovalen, izraža (7') sodelovalnost, kar v tem primeru pome-
ni tudi to, da ga učitelj priznava kot vrednega dodatnega truda. Tak odgo-
vor kljub izkazanemu neznanju ohranja učenčevo (pozitivno) javno (samo)
podobo in na ta način lahko prispeva k večji motiviranosti učenca za do-
polnitev njegovega znanja.
Tudi nestrinjanje se torej da izraziti na nekonflikten način. Iz nave-
denega primera je razvidno, v kateri točki se kljub vsebinskim razlikam
99
v redkih primerih učence za samostojno kakovostno učenje motivira tudi
konflikt z učiteljem, lahko vendarle zaključimo, da je za nemoten in učinko-
vit potek usvajanja načrtovanih učnih vsebin bistvena uspešna, to je nekon-
fliktna komunikacija med učiteljem in učenci.
Nekonflikten odnos, ki pospešuje nemoten in učinkovit potek peda-
goških dejavnosti, bi v grobem lahko opredelili kot spoštljiv in sodelovalen
odnos. Učitelj lahko na (isto) učenčevo napako pri matematičnem izračunu
odgovori npr. na naslednja dva kakovostno različna načina:
(7) »Ne! Narobe! Stokrat smo že to ponovili. A si res nisi sposo-
ben zapomniti tako lahke operacije? Glej, da se snov končno nau-
čiš do prihodnjega tedna!«
(7') »Odgovor je napačen. Te operacije še ne obvladaš. Ponovno
boš vprašan naslednji teden – če želiš, lahko po uri skupaj ugoto-
viva, kaj točno ti še dela probleme.«
V obeh primerih učitelj neposredno izrazi nepravilnost odgovora,
vendar pa lahko opazimo, da v primeru (7) to stori na način, ki učenca
(pred vsemi ostalimi učenci) istočasno osebnostno degradira in potencial-
no demotivira. Poudarjeno izražanje nepravilnosti odgovora, posredne in
neposredne reference na nesposobnost učenca in ukazovalni ton, ki meji
na grožnjo, vse to izpostavlja/izgrajuje negativno javno podobo (integrite-
to) učenca. Napake, ki je sicer sestavni del učnega procesa, učitelj na ta na-
čin ne interpretira kot konstruktivno izhodišče za odpravljanje nepopol-
nega znanja, temveč jo učencu predstavi kot popoln neuspeh, kot dokaz
njegove tudi siceršnje splošne nesposobnosti, kar mu lahko vnaprej vzame
upanje in motiv za izboljšanje znanja. Odgovor (7'), prav nasprotno, napa-
čen odgovor interpretira zgolj kot segment njegovega znanja, ki zaenkrat še
ni obvladan do popolnosti. Usmerjen je torej k priznavanju siceršnjih učen-
čevih sposobnosti in znanja ter prepričanju, da mu tudi ta operacija kma-
lu ne bo več povzročala problemov. Še več, za razliko od odgovora (7), ki je
zaničljiv in ukazovalen, izraža (7') sodelovalnost, kar v tem primeru pome-
ni tudi to, da ga učitelj priznava kot vrednega dodatnega truda. Tak odgo-
vor kljub izkazanemu neznanju ohranja učenčevo (pozitivno) javno (samo)
podobo in na ta način lahko prispeva k večji motiviranosti učenca za do-
polnitev njegovega znanja.
Tudi nestrinjanje se torej da izraziti na nekonflikten način. Iz nave-
denega primera je razvidno, v kateri točki se kljub vsebinskim razlikam
99
