Page 95 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 95
retorični elementi pedagoškega diskurza
V mnogih vidikih je z vidika sloga pedagoški diskurz podoben znan-
stvenemu. V šolah naj bi si prizadevali posredovati in obvladovati znan-
stveno pridobljena znanja, ne pa osebnih mnenj ali izrazito ideološko obar-
vane vednosti. Znanstveni slog zaznamujejo neosebnost, veljavno logično
in argumentativno sklepanje, operiranje z dejstvi, jasnost, nedvoumnost in
čim manj ukrašen način ubesedovanja (čeprav je uporaba metafore pogo-
sta). Toda, kot dokazujejo nekatera spoznanja sociologije znanosti, pred-
vsem tista, ki temeljijo na retoričnih analizah znanstvenega diskurza, gre
tudi pri domnevni neosebnosti in dejstvenosti fenomenov za retorične
učinke, ne za nekakšne »resnične« lastnosti. Povedano drugače, vednost in
znanje se da predvsem z določenimi tehnikami jezikovne rabe predstaviti
kot neodvisno od osebnega mnenja in interesov govorca ter kot objektivno
in nespodbitno dejstvo. V pedagoškem kontekstu so te prakse lahko še po-
sebno problematične, če se prepogosto pojavljajo v razlagah/pojasnilih, ki
so v osnovi namenjeni poglobljenemu utemeljevanju znanja. Npr., v izjavi:
(6) »Dejstvo je, da je glagol 'to go' nepravilen.«
je omenjeni tezi, da je namreč »to go« nepravilni glagol, res težko
tehtno ugovarjati in ima topogledno upravičeno status dejstva, vendar pa
to za učence ni dobra oz. dobro ubesedena razlaga. Neki glagol namreč ni
nepravilen, ker »je to dejstvo«, ampak zaradi določenih relevantnih znan-
stvenih ugotovitev in pravil, ki naj bi bila učencem natančneje pojasnjena
in naj bi hkrati predstavljala del njihovega znanja. Uvajanje/razlaganje/po-
jasnjevanje znanja s strukturo »dejstvo je … « je strategija uvajanja stališč
brez razlage, torej mašilo, s katerim je mogoče zakriti nepoznavanje, mor-
da celo pomanjkanje ustrezne utemeljitve, ali pa izpostaviti govorčevo av-
toriteto kot edino nosilko znanja. Kot taka je tovrstna strategija neustrezna
za pedagoški kontekst, ker je poleg nejasnosti (na podlagi česa je iz izjave
mogoče sklepati, da gre za dejstvo?), glede na okoliščine izjavljanja (govor-
ca, občinstvo, temo) tudi neprimerna. Tako z argumentativnega vidika kot
tudi z vidika dobrega ubesedovanja bi bila v tem smislu primernejša izjava,
ki bi bila podobna že navedenemu primeru (3):
(3) »Glagol 'to go' boste v slovnicah našli opredeljen kot nepravilni
glagol, ker pretekle oblike in preteklega deležnika ne tvori po obi-
čajnem pravilu, to je s končnico »-ed«.«
Kljub načelni podobnosti se znanstveni diskurz v marsičem tudi razli-
kuje od pedagoškega. Ena najvidnejših razlik je opazna v naravi občinstva.
Znanstveni diskurz se uporablja v t. i. »znanstveni skupnosti«, to je med
95
V mnogih vidikih je z vidika sloga pedagoški diskurz podoben znan-
stvenemu. V šolah naj bi si prizadevali posredovati in obvladovati znan-
stveno pridobljena znanja, ne pa osebnih mnenj ali izrazito ideološko obar-
vane vednosti. Znanstveni slog zaznamujejo neosebnost, veljavno logično
in argumentativno sklepanje, operiranje z dejstvi, jasnost, nedvoumnost in
čim manj ukrašen način ubesedovanja (čeprav je uporaba metafore pogo-
sta). Toda, kot dokazujejo nekatera spoznanja sociologije znanosti, pred-
vsem tista, ki temeljijo na retoričnih analizah znanstvenega diskurza, gre
tudi pri domnevni neosebnosti in dejstvenosti fenomenov za retorične
učinke, ne za nekakšne »resnične« lastnosti. Povedano drugače, vednost in
znanje se da predvsem z določenimi tehnikami jezikovne rabe predstaviti
kot neodvisno od osebnega mnenja in interesov govorca ter kot objektivno
in nespodbitno dejstvo. V pedagoškem kontekstu so te prakse lahko še po-
sebno problematične, če se prepogosto pojavljajo v razlagah/pojasnilih, ki
so v osnovi namenjeni poglobljenemu utemeljevanju znanja. Npr., v izjavi:
(6) »Dejstvo je, da je glagol 'to go' nepravilen.«
je omenjeni tezi, da je namreč »to go« nepravilni glagol, res težko
tehtno ugovarjati in ima topogledno upravičeno status dejstva, vendar pa
to za učence ni dobra oz. dobro ubesedena razlaga. Neki glagol namreč ni
nepravilen, ker »je to dejstvo«, ampak zaradi določenih relevantnih znan-
stvenih ugotovitev in pravil, ki naj bi bila učencem natančneje pojasnjena
in naj bi hkrati predstavljala del njihovega znanja. Uvajanje/razlaganje/po-
jasnjevanje znanja s strukturo »dejstvo je … « je strategija uvajanja stališč
brez razlage, torej mašilo, s katerim je mogoče zakriti nepoznavanje, mor-
da celo pomanjkanje ustrezne utemeljitve, ali pa izpostaviti govorčevo av-
toriteto kot edino nosilko znanja. Kot taka je tovrstna strategija neustrezna
za pedagoški kontekst, ker je poleg nejasnosti (na podlagi česa je iz izjave
mogoče sklepati, da gre za dejstvo?), glede na okoliščine izjavljanja (govor-
ca, občinstvo, temo) tudi neprimerna. Tako z argumentativnega vidika kot
tudi z vidika dobrega ubesedovanja bi bila v tem smislu primernejša izjava,
ki bi bila podobna že navedenemu primeru (3):
(3) »Glagol 'to go' boste v slovnicah našli opredeljen kot nepravilni
glagol, ker pretekle oblike in preteklega deležnika ne tvori po obi-
čajnem pravilu, to je s končnico »-ed«.«
Kljub načelni podobnosti se znanstveni diskurz v marsičem tudi razli-
kuje od pedagoškega. Ena najvidnejših razlik je opazna v naravi občinstva.
Znanstveni diskurz se uporablja v t. i. »znanstveni skupnosti«, to je med
95
