Page 68 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 68
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
učinkov. Če smo s tem nakazali, da naj bi komunikacija v šoli v svojem je-
dru temeljila na argumentiranem prepričevanju, da je za učenje konstitu-
tivnega pomena racionalno utemeljevanje in izpeljevanje novih vsebin, naj
za konec tega razdelka, poleg že omenjene strokovne avtoritete učitelja in
motiviranosti učencev, omenimo še enega izmed emocionalnih elementov,
ki so pomembni za pedagoški diskurz – entuziazem učitelja. Navdušenje
učitelja nad temo pogovora, predvsem pa njegovo veselje do deljenja znanja
in izkušenj z učenci lahko bistveno prispevajo k uspešnosti komunikacije.50
Antična retorika je idejo o govorčevi čustveni identifikaciji z vsebino govo-
ra in njenih učinkih na poslušalce postavljala v samo osrčje retorične teh-
nike, ki se je uresničevala tako v kontekstu izbora in strukturiranja subjek-
tivnih sredstev prepričevanja (ethosa in pathosa) glede na logos kakor tudi
ubesedovanja argumentov ter izbora govorniškega sloga za govor v celoti in
nenazadnje samega nastopa. Učinke govorčevega (ne)uspešnega vživljanja
slikovito ponazori Ciceron:
»Ni namreč lahko doseči, da bi se na tistega, na kogar hočeš ti, je-
zil sodnik, če ti to hladnokrvno prenašaš; niti da bi sovražil tis-
tega, kogar hočeš ti, če ne vidi, da ti sam goriš od sovraštva; prav
tako ga ne boš privedel do usmiljenja, če mu ne boš pokazal svoje
bolečine z besedami, mislimi, glasom, izrazom in naposled s pre-
livanjem solza. Kakor namreč nobena snov ni tako lahko vnetlji-
va, da bi mogla spočeti ogenj, ne da bi se ji ta približal, tako no-
bena glava ni tako pripravljena sprejeti govornikovo moč, da bi
lahko zagorela, če se ji ne bi sam približal vžgan in goreč.« (De or.
2.45.190, prevod Ksenja Geister, poudarili avtorji)
50 Znotraj preučevanja vzgoje in izobraževanja so ti vidiki pedagoškega diskur-
za obravnavani zlasti v kontekstu različnih modelov učiteljeve avtoritete (npr.
Bingham, 2008; Kroflič, 1997; Kovač Šebart in Krek, 2009). Na ključno vlogo učitel-
jevega vživljanja v vsebino za uspešno vzbujanje zanimanja pri učencih in posle-
dično na pomembnost njegovega obvladovanja retoričnih strategij je pokazal tudi
Stanko Gogala, eden prvih slovenskih pedagogov, ki so se ukvarjali s konceptom
pedagoške avtoritete, in utemeljitelj koncepta o pedagoškem erosu (prim. Kroflič,
2000; Makovec, 2014). Povsem v kvintilijanovskem duhu (prim. Quint., Inst. 6.2.36)
je zapisal takole: »Psihološko zanimivo dejstvo je namreč, da se nam skoro vedno
posreči navdušiti tudi druge za neko stvar, če mi sami pristno doživljamo zanimanje
zanje /.../. Obratno pa ostanejo poslušalci hladni in mrtvi za kako stvar, če je posre-
dovalec sam daleč od tega, kar posreduje /.../. V takem primeru tudi vsa zunanja
sredstva retorike, ki naj bi vzbudila navdušenje v poslušalcih, prav nič ne pomaga-
jo.« (Gogala, 1936/37: 116)
68
učinkov. Če smo s tem nakazali, da naj bi komunikacija v šoli v svojem je-
dru temeljila na argumentiranem prepričevanju, da je za učenje konstitu-
tivnega pomena racionalno utemeljevanje in izpeljevanje novih vsebin, naj
za konec tega razdelka, poleg že omenjene strokovne avtoritete učitelja in
motiviranosti učencev, omenimo še enega izmed emocionalnih elementov,
ki so pomembni za pedagoški diskurz – entuziazem učitelja. Navdušenje
učitelja nad temo pogovora, predvsem pa njegovo veselje do deljenja znanja
in izkušenj z učenci lahko bistveno prispevajo k uspešnosti komunikacije.50
Antična retorika je idejo o govorčevi čustveni identifikaciji z vsebino govo-
ra in njenih učinkih na poslušalce postavljala v samo osrčje retorične teh-
nike, ki se je uresničevala tako v kontekstu izbora in strukturiranja subjek-
tivnih sredstev prepričevanja (ethosa in pathosa) glede na logos kakor tudi
ubesedovanja argumentov ter izbora govorniškega sloga za govor v celoti in
nenazadnje samega nastopa. Učinke govorčevega (ne)uspešnega vživljanja
slikovito ponazori Ciceron:
»Ni namreč lahko doseči, da bi se na tistega, na kogar hočeš ti, je-
zil sodnik, če ti to hladnokrvno prenašaš; niti da bi sovražil tis-
tega, kogar hočeš ti, če ne vidi, da ti sam goriš od sovraštva; prav
tako ga ne boš privedel do usmiljenja, če mu ne boš pokazal svoje
bolečine z besedami, mislimi, glasom, izrazom in naposled s pre-
livanjem solza. Kakor namreč nobena snov ni tako lahko vnetlji-
va, da bi mogla spočeti ogenj, ne da bi se ji ta približal, tako no-
bena glava ni tako pripravljena sprejeti govornikovo moč, da bi
lahko zagorela, če se ji ne bi sam približal vžgan in goreč.« (De or.
2.45.190, prevod Ksenja Geister, poudarili avtorji)
50 Znotraj preučevanja vzgoje in izobraževanja so ti vidiki pedagoškega diskur-
za obravnavani zlasti v kontekstu različnih modelov učiteljeve avtoritete (npr.
Bingham, 2008; Kroflič, 1997; Kovač Šebart in Krek, 2009). Na ključno vlogo učitel-
jevega vživljanja v vsebino za uspešno vzbujanje zanimanja pri učencih in posle-
dično na pomembnost njegovega obvladovanja retoričnih strategij je pokazal tudi
Stanko Gogala, eden prvih slovenskih pedagogov, ki so se ukvarjali s konceptom
pedagoške avtoritete, in utemeljitelj koncepta o pedagoškem erosu (prim. Kroflič,
2000; Makovec, 2014). Povsem v kvintilijanovskem duhu (prim. Quint., Inst. 6.2.36)
je zapisal takole: »Psihološko zanimivo dejstvo je namreč, da se nam skoro vedno
posreči navdušiti tudi druge za neko stvar, če mi sami pristno doživljamo zanimanje
zanje /.../. Obratno pa ostanejo poslušalci hladni in mrtvi za kako stvar, če je posre-
dovalec sam daleč od tega, kar posreduje /.../. V takem primeru tudi vsa zunanja
sredstva retorike, ki naj bi vzbudila navdušenje v poslušalcih, prav nič ne pomaga-
jo.« (Gogala, 1936/37: 116)
68
