Page 66 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 66
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
prav »poredni« in »nemarljivi« učenci tisti, ki nimajo problemov z obvla-
dovanjem učne vsebine. Govorec pod krinko strokovne avtoritete (tj. uči-
telja, ki obvladuje angleško slovnico) poslušalce (učence) vpenja v pokro-
viteljsko-hierarhični odnos, ki ga opredeljuje skozi subjektivni pogled oz.
vrednotenje učencev na podlagi njihovega odnosa do predmeta. Z gornjo
izjavo zato govorec pravzaprav apelira na čustva občinstva, kar bi lahko pa-
rafrazirali v: če hočete, da vas bom (kot avtoriteta) imel za pridne (ali celo:
če hočete ugajati), morate dobro poznati nepravilne glagole. Tovrstno apeli-
ranje je nesprejemljivo tako z vidika uspešnega doseganja učnih ciljev kot
z etično-vzgojnega vidika. Vpliva pa tudi na motivacijo učencev. Cilj in na-
men usvajanja znanja namreč ni in ne bi smela biti »pridnost« (oz. ugajanje
nadrejenemu), temveč dobro razumevanje in uporaba znanja, ki ju spodbu-
ja odnos vzajemnega pripoznavanja kompetentnosti učitelja in učencev, ter
pravica do participacije oz. aktivnega sooblikovanja pedagoškega procesa.
Toda zdi se, da pathos kot pomembno retorično sredstvo, s katerim
je brez dvoma mogoče učinkovito spodbujati, v pedagoškem procesu ven-
darle potrebujemo. Ne glede na vrsto učne dejavnosti (ponavljanje, usvaja-
nje novega znanja itd.) je jasno, da zgolj s pomočjo dokazov (logosa) vseh
učencev ni mogoče uspešno motivirati, da bi pozorno prisluhnili učitelju,
kaj šele sprejeli njegovo stališče. Kot že rečeno, pedagoški diskurz je ena od
oblik javnega prepričevanja in zanj veljajo povsem enake zakonitosti kot
za ostale oblike. A kot smo prav tako že večkrat poudarili, pri tem je bi-
stveno, da znamo prepoznati in ločevati med vlogo čustvenih ter racional-
nih elementov v diskurzu, da jih v govoru okoliščinam ustrezno uporablja-
mo in da zlasti v pedagoškem diskurzu to prakso skušamo razvijati skupaj
z učenci. Navedimo še primer ubeseditve, ki za predstavitev dokazov upo-
rablja tudi pathos, a vanje (v njihovo veljavnost) ne posega:
(5') »Se spomnite besedila tiste zabavne pesmi, ki smo jo poslušali
včeraj? Iz nje lahko izluščimo že znano pravilo o tem, da je glagol
'to go' nepravilni glagol.«
Razlaga o tem, da je »to go« nepravilen glagol, je vpeta v sklicevanje
na pretekli dogodek, v okviru katerega so učenci obravnavali to konkretno
vsebino (»že znano pravilo o tem, da je glagol 'to go' nepravilni glagol«). To
znanje, za katerega učitelj predpostavlja, da naj bi ga učenci do neke mere
obvladovali (»že znano pravilo«), z neposrednim nagovorom (»Se spom-
nite ….«) vpiše v kontekst podoživljanja prijetne skupinske izkušnje (»tis-
te zabavne pesmi, ki smo jo poslušali včeraj«). S takšno strategijo vzbujanja
66
prav »poredni« in »nemarljivi« učenci tisti, ki nimajo problemov z obvla-
dovanjem učne vsebine. Govorec pod krinko strokovne avtoritete (tj. uči-
telja, ki obvladuje angleško slovnico) poslušalce (učence) vpenja v pokro-
viteljsko-hierarhični odnos, ki ga opredeljuje skozi subjektivni pogled oz.
vrednotenje učencev na podlagi njihovega odnosa do predmeta. Z gornjo
izjavo zato govorec pravzaprav apelira na čustva občinstva, kar bi lahko pa-
rafrazirali v: če hočete, da vas bom (kot avtoriteta) imel za pridne (ali celo:
če hočete ugajati), morate dobro poznati nepravilne glagole. Tovrstno apeli-
ranje je nesprejemljivo tako z vidika uspešnega doseganja učnih ciljev kot
z etično-vzgojnega vidika. Vpliva pa tudi na motivacijo učencev. Cilj in na-
men usvajanja znanja namreč ni in ne bi smela biti »pridnost« (oz. ugajanje
nadrejenemu), temveč dobro razumevanje in uporaba znanja, ki ju spodbu-
ja odnos vzajemnega pripoznavanja kompetentnosti učitelja in učencev, ter
pravica do participacije oz. aktivnega sooblikovanja pedagoškega procesa.
Toda zdi se, da pathos kot pomembno retorično sredstvo, s katerim
je brez dvoma mogoče učinkovito spodbujati, v pedagoškem procesu ven-
darle potrebujemo. Ne glede na vrsto učne dejavnosti (ponavljanje, usvaja-
nje novega znanja itd.) je jasno, da zgolj s pomočjo dokazov (logosa) vseh
učencev ni mogoče uspešno motivirati, da bi pozorno prisluhnili učitelju,
kaj šele sprejeli njegovo stališče. Kot že rečeno, pedagoški diskurz je ena od
oblik javnega prepričevanja in zanj veljajo povsem enake zakonitosti kot
za ostale oblike. A kot smo prav tako že večkrat poudarili, pri tem je bi-
stveno, da znamo prepoznati in ločevati med vlogo čustvenih ter racional-
nih elementov v diskurzu, da jih v govoru okoliščinam ustrezno uporablja-
mo in da zlasti v pedagoškem diskurzu to prakso skušamo razvijati skupaj
z učenci. Navedimo še primer ubeseditve, ki za predstavitev dokazov upo-
rablja tudi pathos, a vanje (v njihovo veljavnost) ne posega:
(5') »Se spomnite besedila tiste zabavne pesmi, ki smo jo poslušali
včeraj? Iz nje lahko izluščimo že znano pravilo o tem, da je glagol
'to go' nepravilni glagol.«
Razlaga o tem, da je »to go« nepravilen glagol, je vpeta v sklicevanje
na pretekli dogodek, v okviru katerega so učenci obravnavali to konkretno
vsebino (»že znano pravilo o tem, da je glagol 'to go' nepravilni glagol«). To
znanje, za katerega učitelj predpostavlja, da naj bi ga učenci do neke mere
obvladovali (»že znano pravilo«), z neposrednim nagovorom (»Se spom-
nite ….«) vpiše v kontekst podoživljanja prijetne skupinske izkušnje (»tis-
te zabavne pesmi, ki smo jo poslušali včeraj«). S takšno strategijo vzbujanja
66
