Page 64 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 64
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
govorca. Gre za sintagmi »boste v slovnicah našli« (3) in »ga lahko najde-
te navedenega v slovnicah angleškega jezika« (3'), ki med drugim odražata
tudi ustvarjeni ethos govorca: obe namreč implicirata, da učitelj dobro poz-
na tematiko (sklicuje se na več temeljnih virov za jezikovna pravila, tj. slov-
nic, in ne le, denimo, na učbenik, ki ga trenutno uporabljajo učenci), da ima
poštene namene (navaja preverljive trditve) in da je v izjavi dobronameren
(z neposrednim nagovorom učencev v 1. in 2. osebi množine izraža, da gre
za vsebino/temo, ki je v kontekstu učne situacije zanje pomembna). Ethos je
v obeh primerih izrazito postavljen v ozadje in v učiteljev govor (razlago) ne
vstopa kot ključni prepričevalni element.
Pomembno mesto, ki ga v pedagoškem kontekstu zavzema dobra raz-
laga, ne izpodbija pomembnosti učiteljeve verodostojne podobe in/ali upo-
števanja in prilagajanja emocionalnega vidika, npr. splošnega odnosa do
predmeta ali vsebin, razredne klime, motiviranosti učencev. Prepričljiv
učiteljev govor brez dvoma vključuje tudi konstrukcijo verodostojne podo-
be na podlagi njegove strokovne in pedagoške usposobljenosti ter v ubese-
ditvi upošteva emocionalno pripravljenost učencev na pouk oz. snov – ali, v
jeziku retorike, ethos in pathos sta konstitutivna elementa pedagoškega dis-
kurza. Vendar pa, kot že rečeno, obe vrsti prepričevalnih postopkov ne de-
lujeta na enak način in imata drugačno vlogo v primerjavi z argumentaci-
jo. Učenci lažje in bolje sprejemajo (novo) snov, če so za to motivirani. Toda
obvladujejo jo le takrat, kadar jo tudi dobro razumejo, tj. če jo znajo tudi
ustrezno utemeljiti in uporabiti, nikakor pa ne, če jo sprejmejo zgolj zato,
ker je »tako rekel« učitelj, ki jim je všeč, ali ker se ga bojijo.
Za ponazoritev si oglejmo najprej primer prepričevanja, kjer je v
ospredje postavljena konstrukcija govorčeve podobe. Recimo, da se je uči-
telj, ki v neki šolski skupnosti nastopa kot priznani strokovnjak, na učenče-
vo izkazano neznanje odzval takole:49
(4) »Ali nisem rekel, da je 'to go' nepravilni glagol?«
S strokovnega vidika (to je z vidika angleškega jezikoslovja, seveda pa
ne nujno hkrati tudi z vidika pedagoške stroke) v gornji izjavi ni nepravil-
nosti – poleg pravilnih obstajajo v angleščini tudi nepravilni glagoli in gla-
gol »to go« je nepravilen. Toda slednje nima oz. naj ne bi imelo nikakršne
zveze s tem, da je to »učitelj že enkrat povedal«, četudi je še tako uveljavljen
strokovnjak. »Nepravilnost« glagola »to go« v angleščini nima neposredne
49 Orisali smo neposredni kontekst izjave, v okviru katerega je mogoče ilustrirati prob-
lem, ki ga želimo izpostaviti. V nekem drugem kontekstu bi isto izjavo (oz. njene
prepričevalne elemente) lahko interpretirali povsem drugače.
64
govorca. Gre za sintagmi »boste v slovnicah našli« (3) in »ga lahko najde-
te navedenega v slovnicah angleškega jezika« (3'), ki med drugim odražata
tudi ustvarjeni ethos govorca: obe namreč implicirata, da učitelj dobro poz-
na tematiko (sklicuje se na več temeljnih virov za jezikovna pravila, tj. slov-
nic, in ne le, denimo, na učbenik, ki ga trenutno uporabljajo učenci), da ima
poštene namene (navaja preverljive trditve) in da je v izjavi dobronameren
(z neposrednim nagovorom učencev v 1. in 2. osebi množine izraža, da gre
za vsebino/temo, ki je v kontekstu učne situacije zanje pomembna). Ethos je
v obeh primerih izrazito postavljen v ozadje in v učiteljev govor (razlago) ne
vstopa kot ključni prepričevalni element.
Pomembno mesto, ki ga v pedagoškem kontekstu zavzema dobra raz-
laga, ne izpodbija pomembnosti učiteljeve verodostojne podobe in/ali upo-
števanja in prilagajanja emocionalnega vidika, npr. splošnega odnosa do
predmeta ali vsebin, razredne klime, motiviranosti učencev. Prepričljiv
učiteljev govor brez dvoma vključuje tudi konstrukcijo verodostojne podo-
be na podlagi njegove strokovne in pedagoške usposobljenosti ter v ubese-
ditvi upošteva emocionalno pripravljenost učencev na pouk oz. snov – ali, v
jeziku retorike, ethos in pathos sta konstitutivna elementa pedagoškega dis-
kurza. Vendar pa, kot že rečeno, obe vrsti prepričevalnih postopkov ne de-
lujeta na enak način in imata drugačno vlogo v primerjavi z argumentaci-
jo. Učenci lažje in bolje sprejemajo (novo) snov, če so za to motivirani. Toda
obvladujejo jo le takrat, kadar jo tudi dobro razumejo, tj. če jo znajo tudi
ustrezno utemeljiti in uporabiti, nikakor pa ne, če jo sprejmejo zgolj zato,
ker je »tako rekel« učitelj, ki jim je všeč, ali ker se ga bojijo.
Za ponazoritev si oglejmo najprej primer prepričevanja, kjer je v
ospredje postavljena konstrukcija govorčeve podobe. Recimo, da se je uči-
telj, ki v neki šolski skupnosti nastopa kot priznani strokovnjak, na učenče-
vo izkazano neznanje odzval takole:49
(4) »Ali nisem rekel, da je 'to go' nepravilni glagol?«
S strokovnega vidika (to je z vidika angleškega jezikoslovja, seveda pa
ne nujno hkrati tudi z vidika pedagoške stroke) v gornji izjavi ni nepravil-
nosti – poleg pravilnih obstajajo v angleščini tudi nepravilni glagoli in gla-
gol »to go« je nepravilen. Toda slednje nima oz. naj ne bi imelo nikakršne
zveze s tem, da je to »učitelj že enkrat povedal«, četudi je še tako uveljavljen
strokovnjak. »Nepravilnost« glagola »to go« v angleščini nima neposredne
49 Orisali smo neposredni kontekst izjave, v okviru katerega je mogoče ilustrirati prob-
lem, ki ga želimo izpostaviti. V nekem drugem kontekstu bi isto izjavo (oz. njene
prepričevalne elemente) lahko interpretirali povsem drugače.
64
