Page 28 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 28
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
2.500 let) in je vse do 19. stoletja predstavljala enega od temeljev evropske-
ga (in severnoameriškega) izobraževanja, so nekatera retorična pravila in
principi prešli v samo osnovo današnje pedagoške prakse bodisi kot se-
stavni del didaktičnih priporočil za učitelje bodisi kot bolj ali manj ekspli-
citno prepoznavne vsebine in cilji znotraj učnih predmetov. V današnjem
vzgojno-izobraževalnem sistemu (v Sloveniji) poleg obveznega izbirnega
predmeta retorika v 9. razredu osnovne šole, kjer gre za eksplicitno in sis-
tematično obravnavo retorike, posamične retorične principe kot sestav-
ni del učnih vsebin in ciljev, ki pa so pogosto nekoliko drugače ubesede-
ni, srečujemo zlasti pri jezikovnem pouku (učnega in dodatnih jezikov) ter
v okviru družboslovno-humanističnih predmetov (domovinska in drža-
vljanska kultura in etika; filozofija; sociologija).8 Obenem ni mogoče pre-
zreti na neoliberalnih podlagah temelječega koncepta o ključnih zmožno-
stih (t. i. kompetencah) za vseživljenjsko učenje in njegovih izpeljavah za
posamezna izobraževalna področja (npr. t. i. kompetenčni okviri za drža-
vljansko kulturo, podjetnost), ki je v zadnjih dvajsetih letih na vseh rav-
neh (politični, teoretski in praktični) posegel v polje vzgoje in izobraževa-
nja. V duhu globalnega prilaganja izobraževanja gospodarskim potrebam
je implementacija ključnih kompetenc kot splošnih ciljev izobraževanja v
različne evropske izobraževalne programe preoblikovala tako pojmovanje
znanja v kontekstu njegove družbene vloge, kakor je temeljito posegla v for-
mulacije izobraževalnih ciljev znotraj posameznih učnih predmetov.9 Iz re-
torične tradicije arbitrarno izbrane prvine so tako postale tudi sestavni del
opisov izobraževalnih ciljev, ki znotraj posameznih učnih predmetov go-
vorijo o razvijanju npr. »jezikovnih«, »socialnih in državljanskih«, »med-
kulturnih« ključnih zmožnosti/kompetenc ter t. i. prečnih (transverzalnih)
spretnosti in veščin, kot so »kritično mišljenje«, »ustvarjalnost«, »iniciativ-
nost« in »reševanje problemov«.
Za ponazoritev prisotnosti retoričnih principov v okviru didaktičnih
priporočil za učitelje si oglejmo nekatere zgolj naključno izbrane dele uč-
nih načrtov za dva predmeta – za kemijo (8. in 9. razred) in angleščino
(osnovnošolski program, srednješolski program in prilagojeni program). V
njih smo skušali identificirati mesta, ki se navezujejo na retorični postopek
8 Na tem mestu se bomo posvetili opredelitvi retoričnih tehnik z vidika učiteljev, kar
pomeni, da se bomo omejili na tiste dele v učnih načrtih, ki govorijo o didaktičnih
priporočilih v zvezi z izvedbo pouka. Podrobnejšo analizo prisotnosti retorike na
ravni učnih vsebin v slovenskih učnih načrtih je mogoče najti v Žmavc, 2011.
9 O problematiki pojmovanja koncepta ključnih kompetenc in o posledicah na
kompetenčnih pristopih temelječe kurikularne prenove glejte v Štefanc, 2012.
28
2.500 let) in je vse do 19. stoletja predstavljala enega od temeljev evropske-
ga (in severnoameriškega) izobraževanja, so nekatera retorična pravila in
principi prešli v samo osnovo današnje pedagoške prakse bodisi kot se-
stavni del didaktičnih priporočil za učitelje bodisi kot bolj ali manj ekspli-
citno prepoznavne vsebine in cilji znotraj učnih predmetov. V današnjem
vzgojno-izobraževalnem sistemu (v Sloveniji) poleg obveznega izbirnega
predmeta retorika v 9. razredu osnovne šole, kjer gre za eksplicitno in sis-
tematično obravnavo retorike, posamične retorične principe kot sestav-
ni del učnih vsebin in ciljev, ki pa so pogosto nekoliko drugače ubesede-
ni, srečujemo zlasti pri jezikovnem pouku (učnega in dodatnih jezikov) ter
v okviru družboslovno-humanističnih predmetov (domovinska in drža-
vljanska kultura in etika; filozofija; sociologija).8 Obenem ni mogoče pre-
zreti na neoliberalnih podlagah temelječega koncepta o ključnih zmožno-
stih (t. i. kompetencah) za vseživljenjsko učenje in njegovih izpeljavah za
posamezna izobraževalna področja (npr. t. i. kompetenčni okviri za drža-
vljansko kulturo, podjetnost), ki je v zadnjih dvajsetih letih na vseh rav-
neh (politični, teoretski in praktični) posegel v polje vzgoje in izobraževa-
nja. V duhu globalnega prilaganja izobraževanja gospodarskim potrebam
je implementacija ključnih kompetenc kot splošnih ciljev izobraževanja v
različne evropske izobraževalne programe preoblikovala tako pojmovanje
znanja v kontekstu njegove družbene vloge, kakor je temeljito posegla v for-
mulacije izobraževalnih ciljev znotraj posameznih učnih predmetov.9 Iz re-
torične tradicije arbitrarno izbrane prvine so tako postale tudi sestavni del
opisov izobraževalnih ciljev, ki znotraj posameznih učnih predmetov go-
vorijo o razvijanju npr. »jezikovnih«, »socialnih in državljanskih«, »med-
kulturnih« ključnih zmožnosti/kompetenc ter t. i. prečnih (transverzalnih)
spretnosti in veščin, kot so »kritično mišljenje«, »ustvarjalnost«, »iniciativ-
nost« in »reševanje problemov«.
Za ponazoritev prisotnosti retoričnih principov v okviru didaktičnih
priporočil za učitelje si oglejmo nekatere zgolj naključno izbrane dele uč-
nih načrtov za dva predmeta – za kemijo (8. in 9. razred) in angleščino
(osnovnošolski program, srednješolski program in prilagojeni program). V
njih smo skušali identificirati mesta, ki se navezujejo na retorični postopek
8 Na tem mestu se bomo posvetili opredelitvi retoričnih tehnik z vidika učiteljev, kar
pomeni, da se bomo omejili na tiste dele v učnih načrtih, ki govorijo o didaktičnih
priporočilih v zvezi z izvedbo pouka. Podrobnejšo analizo prisotnosti retorike na
ravni učnih vsebin v slovenskih učnih načrtih je mogoče najti v Žmavc, 2011.
9 O problematiki pojmovanja koncepta ključnih kompetenc in o posledicah na
kompetenčnih pristopih temelječe kurikularne prenove glejte v Štefanc, 2012.
28
